Cari gentilissimi convenuti, dai remoti tempi dell’antica Grecia una frase molto famosa e conosciuta giunge all’orecchio dell’umanità, come un monito che risuona nelle profondità dell’anima: “Uomo, conosci te stesso”. Con questo monito viene rivolta all’umanità una richiesta poderosa, anche se spesso non avvertita come tale; si potrebbe dire, la richiesta che l’uomo, attraverso la sua più nobile attività animica e spirituale si disponga a conoscere il suo vero, autentico essere, e il suo vero e reale significato cosmico.
Ora, di solito accade che, quando una tale esortazione emessa da un luogo significativo risuona per l’umanità in un certo periodo storico, essa non indicchi un compito che possa attuarsi in modo facile, bensì si riferisca, piuttosto, alle particolari carenze di un’epoca, dove risulta difficile arrivare ad una meta. E chi guardi indietro ad antiche epoche storiche dell’umanità, non esteriormente sulla base di mere teorie storiche, bensì dal punto di vista della storia come realtà, sentirà e avvertirà certamente che il presentarsi di questa esortazione nell’antica Grecia rimanda, in fondo, ad una diminuzione, piuttosto che ad un accrescimento, della reale e profonda facoltà di auto-conoscenza umana. Se si guarda indietro a quei tempi dell’evoluzione dell’umanità, nei quali il sentire religioso, la contemplazione artistica, la conoscenza di idee e di ideali erano un tutt’uno, si sentirà come in quell’armonia di religione, arte e scienza l’uomo si percepisse in modo naturale quale immagine e quale ritratto dello Spirito divino che tesse e intesse nel mondo, quale essere donato da Dio alla Terra. Pertanto, era naturale che, in un remoto, antico passato dell’umanità, l’auto-conoscenza umana fosse cercata nella conoscenza che l’uomo aveva di Dio, nella conoscenza del divino e dello spirituale, fondamento che operava nell’uomo e che, allo stesso tempo, era pensato e sentito come il fondamento dell’universo. Quando, in tempi molto antichi, l’uomo pronunciava ciò che nella nostra lingua risuona come “Io”, egli, allo stesso tempo, esprimeva con ciò la somma di tutte le forze centrali dell’essere dell’universo, e, in quella parola, che si riferiva al proprio Sé, faceva risuonare, allo stesso tempo, la sostanza della potenza creativa che opera nell’universo, poiché egli sentiva se stesso, nel nucleo più intimo del suo essere, come un tutt’uno con questo universo. Ma quell’elemento che in passato l’uomo percepiva in modo naturale, che si presentava al suo sguardo come i colori della natura esteriore si presentavano alla sua vista sensibile, divenne, in tempi successivi, qualcosa di difficilmente raggiungibile. E se, in tempi antichi, quando avrebbe potuto risuonare l’appello all’auto-conoscenza, fosse stata udita quell’esortazione del: “Conosci te stesso”, essa non sarebbe venuta da un essere terreno, bensì da un essere ultraterreno e allora si sarebbe risposto: a che giova sforzarsi di raggiungere questa auto-conoscenza? - Noi uomini siamo l’immagine riflessa dello Spirito divino che ovunque nell’universo risplende, risuona, riscalda e benedice. Chi riconosce la voce del vento tra gli alberi, ciò che trasmette il lampo all’aria, ciò che rumoreggia nel tuono, il volteggiare della nuvola, ciò che vive in un filo d’erba, lo sbocciare di un fiore, riconosce in tutto questo il proprio Sé umano.
Quando poi, man mano che l’uomo diventava più autonomo, una tale conoscenza dell’universo quale divina conoscenza spirituale non fu più possibile, egli fece risuonare dalle profondità del suo essere il: “Conosci te stesso”, quale eco di una facoltà che un tempo era connaturata al suo essere intessuto nell’universo, ma che ora diveniva uno sforzo sempre più grande.
Tra il sorgere dell’esortazione: “Conosci te stesso” e l’apparire di un altro monito rivolto all’uomo nel nostro tempo, nell’ultimo terzo del Diciannovesimo secolo, c’è un’importante epoca dell’evoluzione umana. Questo altro monito, che risuona, in un certo senso, come una risposta al monito apollineo del: “Conosci te stesso”, venne dato da un eminente scienziato naturalista nell’ultimo terzo del Diciannovesimo secolo: “Non conseguiremo mai la conoscenza – Ignorabimus!”. E dobbiamo considerare questo “Ignorabimus” come una risposta all’antichissimo monito apollineo, poiché colui che lo ha espresso, Du Bois-Reymond, ha inteso dire, con esso, che la moderna conoscenza della natura, che ha fatto dei progressi così incredibili, deve arrestarsi davanti a determinati limiti della coscienza umana, e della materia. L’ambito di indagine contenuto tra coscienza e materia l’umanità potrà conoscerlo − così disse questo scienziato − il quale capiva bene cosa la scienza naturale potesse comprendere, soprattutto quando fa dei progressi. Ma ciò che vive quale mondo di consapevolezza nella materia del corpo umano, e come ciò che si svolge in modo fisico nel corpo umano si trasformi in quella interiore esperienza dell’anima che governa la coscienza, questo l’uomo non potrebbe mai arrivare a conoscerlo secondo siffatta opinione. Ma la vita della coscienza nella materia umana, il compenetrare la materia del corpo umano di Spirito, attraverso gli impulsi della coscienza, è appunto ciò in cui consiste l’uomo. E chi non riesca a conoscere come la coscienza attraversi, compenetri e vivifichi la materia fisica umana, e come la materia in se stessa possa assurgere a quella luce nella quale può risplendere la coscienza, questi non potrà mai, per quanto si sforzi, portare a compimento l’invito contenuto nel monito: “Uomo, conosci te stesso”.
Tra questi due moniti della storia universale: “Uomo, conosci te stesso” e “Noi uomini non conosceremo mai come operi la coscienza nella materia” intercorre un importante periodo di evoluzione dell’anima umana. In quel periodo era ancora presente nell’uomo talmente tanta forza interiore dai tempi antichi, che ciò che prima appariva una cosa scontata, cercare l’essenza dell’uomo nella rivelazione dell’essere divino, lo si sentiva nel modo seguente: grazie alla forza della sua attività interiore, poco a poco, l’uomo acquisirà l’auto-conoscenza. Ma questa forza di auto-conoscenza divenne sempre più debole e nell’ultimo terzo del Diciannovesimo secolo essa era divenuta così debole che, essendo il sole dell’auto-conoscenza appena tramontato, risuonò la negazione dell’originale monito apollineo: “Uomo, tu non puoi conoscere te stesso”.
Ora, se questo è vero, se la conoscenza della natura – per come si è sviluppata in tempi recenti, conducendo effettivamente nei misteri della natura nel modo che più corrisponde ai bisogni dell’umanità moderna –, alla fine è costretta ad ammettere che non si può conoscere l’operare della coscienza nella materia, allora questo equivale ad affermare che la conoscenza umana è impossibile. Tuttavia bisogna dire anche un’altra cosa: proprio come l’auto-conoscenza come conoscenza del divino stava già tramontando quando risuonò l’appello: “Uomo, conosci te stesso”, così pure la rinuncia all’auto-conoscenza, ovvero alla conoscenza dell’uomo, stava anch’essa esaurendosi quando fu lanciato l’altro appello all’umanità: “Oh uomo, rinuncia ad ogni auto-conoscenza, alla conoscenza stessa dell’uomo”. Ancora una volta, questo monito non si riferisce a ciò che in esso è contenuto, bensì a quello che nell’umanità viene sperimentato come il suo opposto. Perché, dato che la facoltà dell’auto-conoscenza si era progressivamente sempre più affievolita, la spinta a conoscere l’uomo ora non era sorta affatto da bisogni di natura teorica e intellettuale, o da impulsi di natura scientifica, bensì dagli impulsi del cuore, dai più profondi impulsi dell’anima umana. Perché si sentiva chiaramente che, per quanto a fondo si penetrasse nella magnifica realtà della scienza naturale, che ha dato tanto all’umanità moderna, non si sarebbe mai arrivati, per tale via, a conoscere l’essenza dell’uomo. Ma doveva pur esserci una via per penetrare in tale essenza.
Al sorgere di questa nuova aspirazione alla conoscenza dell’uomo, alla quale la scienza naturale aveva tarpato le ali, decretando l’impossibilità di una tale conoscenza, partecipa in modo essenziale, accanto ad altre sfere della vita umana, l’impulso pedagogico dell’umanità, cioè la spinta a sviluppare il giusto rapporto con l’uomo in divenire, con l’essere umano che deve essere educato e formato. Proprio nell’epoca che, nel modo suddetto, affermava la rinuncia ad ogni conoscenza dell’uomo – e se si comprende questa affermazione nel modo giusto, si può constatare come essa esprima proprio la rinuncia ad ogni possibile conoscenza dell’uomo –, proprio in essa emerse, dunque, anche con sempre più forza, da parte delle anime umane preoccupate per lo stato dell’educazione e dell’istruzione, la convinzione che l’intellettualismo, cioè l’esteriore conoscenza basata sui sensi e sull’intelletto, che si vuole avvicinare anche all’essere umano, non sia adatto a dare all’uomo qualcosa che gli permetta di rapportarsi nel modo giusto, a livello di educazione e istruzione, con l’uomo in divenire, con il bambino, con il giovane ragazzo e la giovane ragazza in crescita. Allora comprendiamo come in quest’epoca risuoni ovunque la seguente convinzione: si deve passare dal coltivare la formazione dell’intelletto, che, pure ha apportato così tanti contributi alla conoscenza in tempi recenti, al favorire la formazione del sentire, della sensibilità, delle forze di volontà nell’uomo; non coltivando esclusivamente l’elemento intellettuale nel bambino per trasformarlo esclusivamente in un essere che sappia qualcosa, bensì piuttosto in un essere che sappia fare qualcosa.
Ma qualcosa di strano si esprime proprio in questa nuova aspirazione pedagogica: si rinuncia ad una vera osservazione dell’essere umano, anche dell’uomo in crescita, del bambino, non pensando che, come si può conoscere la natura, si possa allo stesso modo conoscere qualcosa sull’uomo che ci possa aiutare poi a rapportarci a lui nel modo giusto in ambito educativo e scolastico. E qui si fa valere un tratto particolare, una speciale corrente della moderna arte pedagogica, all’interno della quale, in realtà, non si vuole sapere nulla dell’origine solare e cosciente di ogni autentica conoscenza dell’uomo. Anziché ad impulsi coscienti, ci si vuole piuttosto affidare ad istinti educativi, ad impulsi indeterminati e inconsci che dovrebbero operare nell’insegnante e nell’educatore. Chi è in grado di valutare queste cose troverà che nei numerosi, diversi e spesso lodevolissimi sforzi pedagogici fatti al giorno d’oggi, prevale proprio la tendenza a fondare ovunque gli ideali pedagogico-educativi su ciò che vi è di incontrollato nella natura umana, sull’elemento meramente istintivo e animale. Oggi prevale, appunto, l’idea che una conoscenza pienamente cosciente, capace di penetrare nelle profondità dell’essere umano, non sia possibile, e che, dunque, laddove si voglia approcciare l’essere umano per educarlo, si debba ricorrere ad impulsi vaghi e istintivi.
Soltanto chi osservi, con sincero interesse umano, questa tendenza della vita spirituale moderna per come è stata sopra caratterizzata, sarà in grado di valutare l’importanza della ricerca attuata dalla scienza dello spirito per lo sviluppo del senso pedagogico, di una didattica creativa nella scuola, e, soprattutto, in relazione al bambino. Perché quella scienza dello spirito, quella conoscenza spirituale che è la base stessa di tutti gli sforzi che trovano la loro espressione in questo convegno su pedagogia e arte, scaturisce da fonti che, pur non essendo quelle antiche, alle quali si attinse nelle epoche in cui la conoscenza dell’uomo era ancora tutt’uno con la conoscenza del divino, portano avanti il lodevole impulso alla conoscenza scientifica della natura fino all’interno della realtà spirituale, a tal punto da rendere di nuovo possibile una vera, reale Scienza dello Spirito per la conoscenza dell’entità umana. E una tale conoscenza dell’essere dell’uomo è necessaria se ci si vuole avvicinare, in modo cosciente, ai compiti didattico-educativi. Abbiamo ormai oltrepassato l’elemento della vita puramente istintiva nell’ambito dell’evoluzione dell’umanità, dobbiamo dunque arrivare a penetrare, in modo cosciente, senza perdere l’istintività originaria, in tutte quelle realtà con le quali, in quanto esseri umani, abbiamo a che fare nella nostra vita.
Può sembrare attraente dire che l’uomo non debba dare troppo valore a ciò che egli conosce con chiarezza, ma che debba invece abbandonarsi alla meravigliosa vita degli impulsi istintivi. Tuttavia un tale apprezzamento non è più consono alla nostra epoca, per il fatto che noi, quali uomini che si trovano in effetti all’interno della corrente evolutiva dell’intera umanità, abbiamo perso l’antica sicurezza dello sperimentare istintivo, della vita degli istinti, e dobbiamo conquistarci una nuova sicurezza che non è meno originaria, né meno potente del precedente sperimentare, ma che riesce ad affiorare nella sfera di una piena consapevolezza.
Proprio chi si dispone alla conoscenza con quello stesso entusiasmo con il quale oggi si indaga, in modo legittimo il mondo naturale, si accorgerà che con questo particolare modo di usare i sensi, di mettere gli strumenti al servizio della ricerca sperimentale, e di formulare giudizi sulla conoscenza sensibile, non può risultare alcuna conoscenza dell’uomo. Egli arriverà a riconoscere che debba esistere una conoscenza dell’uomo che fluisca da forze totalmente diverse, rispetto a quelle attraverso le quali si penetra nel modo odierno nella realtà delle manifestazioni esteriori della natura.
Nei miei libri: “Come si raggiungono conoscenze dei mondi superiori?” e “Scienza occulta” ho descritto quali forze l’uomo debba sviluppare in se stesso a tale scopo. In quei libri ho indicato come l’uomo possa ridestare, nella sua vita animica, quelle forze attraverso le quali egli possa conoscere, anche nei fenomeni della natura, qualcosa che gli appaia nella pura luce dello spirito, e come egli, nel momento in cui lascia che gli si rivelino le forze che in lui sono sopite, possa conoscere la realtà puramente spirituale che compenetra ciò che è materiale. Due cose devono essere del tutto chiare oggi nell’ambito della nostra Scienza dello Spirito: primo, che con la conoscenza della natura non si può arrivare a conoscere l’essere umano; secondo, che debba esistere una Scienza dello Spirito che possa penetrare nella realtà spirituale del mondo con la stessa certezza con la quale la cosiddetta ricerca naturale empirico-sensibile penetra nella realtà puramente naturale. Ma soltanto attraverso una pratica conoscitiva si può comprendere, con autentico sentire, tutta l’importanza di quanto detto sopra.
Chi allora cerchi – tentativo che viene naturale all’uomo e che è stato fatto continuamente in passato – di applicare i metodi di conoscenza ritenuti oggi adatti nel campo della ricerca sperimentale e l’atteggiamento animico conforme ad essi, anche all’indagine sull’essere umano, non arriverà a penetrare nell’essenza dell’uomo che egli sperimenta e sente in sé in modo vivente. Si sa che in tal modo si rimane al di fuori dell’essere umano, e vorrei mostrarlo con il seguente paradosso: se qualcuno volesse applicare il metodo di studio delle scienze naturali all’uomo – per poi verificare come possa sperimentare in se stesso ciò che gli permetta di riconoscersi quale uomo –, allora molto presto si presenterà dinanzi all’anima di costui, specialmente se è una persona che ha entusiasmo per la conoscenza, la convinzione seguente: attraverso questa conoscenza dell’uomo, improntata ai criteri della scienza naturale, tu ti senti così come dovrebbe sentirsi qualcuno che, attraverso i suoi sensi e attraverso tutte le sue facoltà conoscitive, non potesse osservare altro di se stesso se non il proprio scheletro. Questo è, in fondo, quanto di più desolante e deprimente per la nostra anima e il nostro sentire, che risulta da una conoscenza perseguita seriamente con i metodi della scienza naturale. Essa ci riduce a scheletri. E chi sperimenti in sé questa desolazione, potrà anche afferrare l’impulso che oggi lo conduce veramente ad una Scienza dello Spirito. Poiché la Scienza dello Spirito dice appunto: per arrivare ad esplorare l’essere dell’uomo dovrai usare metodi diversi rispetto a quelli che usi per arrivare a conoscere la morta natura.
E di che tipo deve essere, allora, una conoscenza dell’uomo che ci permetta veramente di comprendere la vita umana? Certamente non deve essere tale da indurci, quando ci osserviamo, a percepirci come scheletri in senso animico-spirituale; essa deve essere paragonabile a qualcos’altro. Il nostro essere fisico, attivo nella circolazione del sangue e nella respirazione, non lo sentiamo, non lo osserviamo nel dettaglio, e nondimeno lo abbiamo presente in noi. Il modo in cui sperimentiamo normalmente nella vita la nostra respirazione e circolazione del sangue è caratterizzato dal fatto che queste esperienze si compiono senza che ne siamo consapevoli, ma il loro compiersi in noi ci fa percepire come persone in salute. Deve pur essere possibile per l’uomo acquisire una conoscenza, idee e concezioni sull’essere umano, da elaborare interiormente in modo tale da sperimentare l’essere dell’uomo che da esse risulta, con la stessa naturalezza con cui ci si sente in salute quando respiriamo e quando in noi circola il sangue.
Ma allora sorge in noi la domanda: quale può essere, dunque, la via verso una conoscenza dell’uomo che possa anche condurre alla comprensione dell’essere del bambino, del quale noi ci dobbiamo prendere cura in qualità di educatori e insegnanti?
Come possiamo avvicinarci, dunque, alla natura fisico-sensibile? Grazie al fatto che abbiamo i sensi. È attraverso i nostri occhi che arriviamo a conquistarci la conoscenza del variegato mondo della luce e dei colori. Dobbiamo avere l’organo adatto per potere arrivare a conquistarci, nell’intimo dell’anima, la conoscenza di un qualsiasi ambito della realtà del mondo. Dobbiamo avere dei sensi per ciò che deve diventare conquista conoscitiva della nostra anima. E chi nell’approfondire tali nessi si trovasse a studiare la meravigliosa struttura dell’occhio umano per la conoscenza dei sensi e il suo rapporto con il cervello, condividerà profondamente ciò che sentì Goethe quando si rifece al detto di un antico mistico:
Se l’occhio non fosse fatto di sole,
Come potremmo vedere la luce,
Se non portassimo in noi potenza divina,
Come potrebbe il divino estasiarci?
È proprio la sostanza solare dell’occhio che opera interiormente quale luce creatrice per accogliere la luce esteriore.
È al rispettivo organo adatto che si deve guardare se si vuole capire quale rapporto l’uomo debba avere con il mondo al fine di raggiungere qualsiasi conquista animica della realtà. Dobbiamo dunque guardare all’organo che ci conduce alla vera conoscenza dell’uomo. Qual è il senso che porta ad una vera conoscenza dell’uomo? Possiamo conoscere la natura esteriore grazie all’occhio, all’orecchio, e agli altri sensi. Alla conoscenza del mondo spirituale, invece, può condurci l’essere dell’uomo interiormente permeato di luce spirituale, cosa che può realizzarsi seguendo i metodi che ho descritto nel mio libro: “Come si raggiunge la conoscenza dei mondi superiori?”. In quel libro si trovano, in un certo senso, i due poli opposti dell’aspirazione umana alla conoscenza: da una parte la conoscenza dei sensi, mediata dagli organi inseriti nel corpo fisico dell’essere umano; dall’altra, la conoscenza di quello spirito che, come realtà unitaria, scorre attraverso la natura e l’essere dell’uomo, compenetrandoli; quella conoscenza spirituale che viene acquisita quando l’uomo, nella sua interezza, si trasforma, per così dire, in un organo di senso spirituale, trasformando tutte le sue forze, la sua piena umanità, in un organo conoscitivo per l’elemento spirituale intessuto nel mondo.
Ma proprio nel mezzo tra questi due poli opposti risiede la conoscenza dell’uomo. Se conosciamo soltanto la natura esteriore, attraverso i nostri sensi, non arriviamo a conoscere l’uomo, per i motivi che abbiamo appena esposto. Se, invece, conosciamo unicamente la realtà spirituale – di cui potete leggere nel mio libro: “Scienza occulta”, e in altri miei scritti in ambito della Scienza dello Spirito –, allora dobbiamo elevare il nostro sguardo ad altezze animico-spirituali di tale portata, venendo meno, sempre per il nostro sguardo, alla realtà immediata dell’uomo, quale sta di fronte a noi nel mondo fisico. Abbiamo dunque bisogno di strumenti conoscitivi che ci permettano di penetrare ancora più intimamente nella realtà umana, rispetto a quelli grazie ai quali vediamo l’uomo come un essere appartenente alla realtà spirituale che compenetra il mondo. Deve esserci un senso che ci permetta di conoscere direttamente l’essere dell’uomo, come l’occhio fisico ci permette di percepire il colore. Qual è questo senso nell’epoca attuale dell’evoluzione umana? Qual è quel senso che ci permette di arrivare a penetrare l’essere dell’uomo che ci sta davanti nel mondo, come attraverso il mirabile strumento dell’occhio penetriamo nella molteplicità dei colori, e come attraverso l’orecchio penetriamo nella varietà dei suoni?
Ora, questo senso è lo stesso che ci viene donato per la comprensione dell’arte: il senso artistico, il senso che ci può trasmettere quello splendore dello spirito nella materia, che ci si rivela come il bello e ci viene incontro nell’arte. Ed è ancora lo stesso senso che ci permette di afferrare conoscitivamente l’essere umano nella sua essenza nell’immediatezza del presente, in modo tale da trasformare questa conoscenza, direttamente, in pratica di vita. So quanto possa suonare ancora paradossale per l’umanità attuale una tale affermazione, ma chi abbia davvero il coraggio di pensare fino in fondo le idee e i concetti attraverso i quali comprendiamo la realtà esteriore della natura, e di immergersi in essi con tutto il proprio essere, costui raggiungerà un confine ove potrà dire a se stesso: attraverso le tue idee e i tuoi concetti ti sei avvicinato in modo sostanziale alla natura, sentendo come vi sia qualcosa su questo confine che lo spinga ad abbandonare i rigidi contorni di quei concetti e di quelle idee per mezzo delle quali comprendiamo la natura, e innalzandosi ad una configurazione artistica di queste idee.
Per questo motivo nell’introduzione al mio libro: “La filosofia della libertà”, che scrissi nel 1894, ho affermato che: per comprendere l’uomo è necessaria un’arte delle idee, e non semplicemente una loro astratta comprensione. Ci si deve immergere in questa spinta a trasformare l’astrattezza dei concetti con i quali si comprende la natura, in una visione artistica vivente. Questo è possibile. Si deve far diventare la conoscenza arte, allora si approderà all’uso del senso artistico. E mentre l’uomo, nel momento in cui si affida unicamente alla conoscenza della natura, è costretto ad ammettere: non si arriverà mai a comprendere in che modo la coscienza sia legata alla materia, gli cadono improvvisamente le scaglie dagli occhi, quando lascia che i concetti e le idee adatti alla conoscenza della natura si trasformino in concezione artistica. A quel punto tutto ciò che è idea si trasforma in visione artistica interiore, e ciò che si vede in tal modo riveste, per così dire, l’entità umana, come i colori concepiti dall’occhio rivestono le piante e gli altri esseri della natura. Come il senso della vista nell’afferrare i colori diventa tutt’uno con l’essenza delle colorate manifestazioni della natura, così pure il senso artistico si fonde intimamente con l’essere dell’uomo. E come soltanto dopo aver percepito i colori con gli occhi possiamo riflettere su di essi, allo stesso modo, soltanto dopo avere osservato l’essere umano con il senso artistico potremo unirvi i nostri concetti e le nostre idee astratte.
E quando la scienza diventa arte in questo modo, allora ogni cosa che sappiamo sull’entità umana, ogni riflessione che facciamo sull’immagine esteriore dell’uomo, osservata dapprima con il nostro senso artistico, non diventa una conquista animica attraverso la quale ci si percepisce come scheletri, bensì accade che si possa diventare un tutt’uno con la conoscenza dell’entità umana che scaturisce da idee e concetti elaborati artisticamente, in modo tale che questa unità si riversi nella nostra anima proprio come la corrente del sangue e quella del respiro si riversano nel corpo fisico. Allora vivrà in noi un elemento così vitale quale quello che sviluppiamo come espressione del nostro normale respiro e della nostra circolazione del sangue, che ci trasmettono la sensazione: io sono sano. Una sensazione complessiva, nella quale l’entità umana è racchiusa come lo è la salute nel corpo fisico: a questa si spinge ciò che, per mezzo di una tale conoscenza dell’uomo, sia possibile, una conoscenza, attraverso il senso artistico, conquistando, anzitutto, l’intima visione dell’uomo concreto, quale vive nel presente, prima ancora che si elevi fino allo spirito.
E se si riflette ora su come questa vera conoscenza dell’uomo diventi, in ogni suo aspetto, allo stesso tempo, volontà e attività, come il respiro e la circolazione del sangue diventino in noi volontà e attività, se si riflette su cosa debba scaturire infine da una tale conoscenza dell’uomo, ebbene, anche qui ci aiuta il suddetto paragone, che in questo caso è molto più di un semplice paragone, poiché non proviene da un’astrazione, bensì dalla realtà. In cosa si sintetizza, dunque, l’essere in salute che proviene dall’uomo nella sua essenza? Cosa risulta dalla sensazione di fondo che in modo ottuso, senza doverlo esplicitare, ci fa sentire: io sono organizzato in modo da potermi vedere come un uomo sano saldamente piantato nel mondo; cosa si manifesta dunque in questo uomo sano?
Vi si manifesta il coronamento della vita umana. E questo coronamento della vita umana è la facoltà dell’amore. Da ultimo la salute, e anche tutte le sane forze dell’anima, confluiscono in quella sensazione, in quel sentimento che può comprendere nell’amore l’altro essere umano che ci sta accanto, poiché conosciamo in modo sano l’uomo che vive in noi. Così, da questa sana conoscenza dell’uomo scaturisce l’amore per l’altro, che riconosciamo come uguale a noi. Ci ritroviamo nell’altro. Ma una tale conoscenza dell’uomo non diventa mera istruzione teorica, quale ad esempio quella che riceve il tecnico, che va poi tradotta esteriormente in un “questo o quello devono essere fatti così”; una tale conoscenza dell’uomo diventa, invece, immediata esperienza interiore e si traduce in immediata pratica di vita. Perché nella sua trasformazione essa confluisce nella facoltà dell’amore, diventando attiva conoscenza dell’uomo. Quando sto davanti al bambino quale educatore o insegnante, nell’amore che si sviluppa a livello animico-spirituale dalla mia conoscenza dell’uomo, germoglia la conoscenza del bambino. Non ho bisogno di introdurre nella pedagogia indicazioni o teorie sull’essere umano, quali quelle che si rifanno alle scienze naturali, ma devo soltanto sentire la conoscenza dell’uomo, come sperimento il sano respiro, la sana circolazione del sangue quale mio stato di salute totale. Allora la conoscenza dell’uomo, vivificata nel giusto modo, diventa arte pedagogica.
Che cosa deve diventare questa conoscenza dell’uomo? Lo capiamo da quanto è stato esposto fin qui. La conoscenza dell’uomo deve potersi librare sulle ali dell’amore per giungere ad ogni uomo, e, soprattutto, al bambino, deve potersi trasformare in quella sensibilità nella quale essa possa vivere come amore. Il più importante fondamento per la pedagogia oggi è che essa venga vista come una questione di sentimento da parte di educatori e maestri. Non serve predicare che non si debba sviluppare soltanto l’intelletto nel bambino, se poi si consente al maestro stesso di operare in modo del tutto intellettuale! Si tratta appunto di perfezionare la pedagogia a cominciare proprio dagli stessi insegnanti, facendo in modo che non agisca in loro il mero intellettualismo, che non è artistico, ma che invece si realizzi proprio nell’insegnante questa trasformazione della sua conoscenza dell’uomo in sensibilità pedagogico-artistica, che sa immergersi, in modo immediato, nel bambino, e che porta ad un rapporto tra insegnante o educatore e bambino nel quale la conoscenza dell’uomo si traduce direttamente in amore fattivo per la lezione e l’educazione.
La sola scienza naturale non può comprendere come la coscienza operi nella materia corporea. E perché? Perché la scienza naturale non può comprendere come l’elemento artistico formi e configuri ogni cosa. La conoscenza dell’uomo ci rivela appunto che la coscienza è un artista che plasma la materia corporea umana in modo artistico. Fin quando non si cercherà, nel senso artistico la conoscenza dell’uomo, questa dovrà arrestarsi all’ “Ignorabimus” riguardo all’uomo. Soltanto quando si comincerà a capire che la coscienza nell’uomo è un artista che opera sin nella materia, e che per afferrare l’essenza umana dobbiamo comprendere l’artista che opera al suo interno, solo allora si potrà superare l’“Ignorabimus”. Allo stesso tempo, però, si sarà giunti ad una conoscenza dell’uomo che, nel momento stesso in cui la si ha, non sarà più soltanto una conoscenza teorica, bensì sarà un’attività che opera in modo immediato nella volontà, una conoscenza dell’uomo che è pratica di vita, che è tutt’uno con questa.
Chi si pone in questo modo davanti all’essere umano in divenire, al bambino in via di sviluppo, potrà penetrare con lo sguardo, attraverso questa conoscenza basata sul senso artistico, e portata sulle ali dell’amore, nell’essenza di ciò che cresce nel bambino; costui vedrà molte cose. Di queste ne voglio caratterizzare una in particolare, ossia quello speciale sviluppo che matura nel bambino, e che fa sì che il bambino passi dal gioco al lavoro. Il bambino gioca, come è ovvio che sia, mentre l’adulto deve lavorare, è inserito nella necessità del lavoro. Se osserviamo un po’ la nostra attuale vita sociale, ci troveremo a dover caratterizzare il contrasto tra il gioco infantile e il lavoro, socialmente necessario per la maggior parte degli uomini, nel modo seguente: quello che il bambino fa quando gioca è connesso con una gioiosità liberatoria che si esplica nello sviluppo di un’attività connaturata all’essere umano. Osservate il bambino mentre gioca! Non vi verrebbe mai in mente che non voglia fare quello che nel gioco sta facendo; perché? Perché il gioco è la liberazione di un’attività che vuole venir fuori dall’essenza stessa dell’uomo. Il gioco del bambino è proprio questo: gioiosità liberatoria nell’espressione di un’attività tipicamente umana insita nell’uomo.
E ora chiediamoci: a cosa si riduce spesso, anzi quasi sempre, il lavoro nell’attuale fase di sviluppo dell’umanità? Il lavoro diventa un peso schiacciante per l’esistenza, e sarà sempre peggio in futuro. Il bambino cresce, dunque, per passare dalla gioiosità liberatoria del gioco al peso schiacciante della vita lavorativa. Se ci poniamo di fronte all’anima questa contrapposizione, veniamo condotti a chiederci in tutta serietà: come possiamo costruire un ponte tra la gioiosità liberatoria del gioco e il peso schiacciante del lavoro imposto dalla vita? Chi osservi il bambino in via di sviluppo, attraverso la conoscenza artistica dell’uomo, di cui ho appena parlato, troverà questo ponte nell’impiego dell’elemento artistico in ambito scolastico. L’arte, se usata nel modo giusto a scuola, conduce anche in modo armonico a passare dalla gioiosità liberatoria del gioco alla realtà lavorativa, che viene accettata come una necessità della vita, e non sarà più avvertita come un peso schiacciante, una volta che sia stato costruito il giusto ponte. E se non togliamo al lavoro questo suo peso schiacciante, non risolveremo mai la questione sociale. Questa si ripresenterà sempre sotto altra forma, finché non venga sanato, attraverso l’educazione, il contrasto tra gioco sereno e liberatorio e peso schiacciante del lavoro imposto dalla vita.
Ma che significa inserire l’arte nella pedagogia, nella prassi educativa e di insegnamento? Si può facilmente incorrere in distorsioni di pensiero proprio sull’uso dell’elemento artistico a scuola. Il fatto che si debba educare l’intelletto in un determinato modo è una cosa che tutti riconoscono, perché sappiamo quanto si sia profondamente radicata nella nostra coscienza moderna la necessità che l’uomo acquisisca una certa struttura intellettuale per poter far fronte alla vita odierna. Pertanto, non si potrà ignorare la necessità della formazione intellettuale nella scuola. D’altro canto, è anche chiaro a tutti che senza un’educazione morale l’uomo non possa pervenire alla pienezza della sua dignità, al suo pieno sviluppo umano. Chi non sente che un uomo immorale non è un essere pienamente umano, ma assomiglia, piuttosto, ad uno storpio nell’anima e nello spirito? E così, da una parte si dovrà mirare allo sviluppo dell’attività intellettuale, dall’altra a coltivare un’autentica dignità umana, insieme ai sacri concetti del dovere e della virtù. Ma non si rivolge, allo stesso modo, ovunque, particolare attenzione a ciò che può essere portato all’uomo soltanto in piena libertà e amore: all’elemento artistico.
Si deve avere, verso l’essere dell’uomo anche nel suo stadio di maturazione infantile, quel rispetto e quell’amore straordinari sui quali Schiller fondò, in modo così meraviglioso, la sua opera, sin troppo poco apprezzata, “Lettere sull’educazione estetica dell’uomo”. In quell’opera abbiamo partorito, direttamente dalla vita spirituale tedesca, un vero apprezzamento dell’elemento artistico nel campo dell’educazione. Da qui si può già partire, per poi approfondire questa visione di Schiller attraverso quanto si può acquisire dalla Scienza dello Spirito. Si provi a guardare il gioco del bambino, ad osservare come esso sgorghi spontaneo dalla naturale spinta all’attività dell’indole umana. Si guardi come il bambino, a partire dalla sua organizzazione, dalla sua natura umana, estrapoli quello che sarà il suo gioco. Si guardi ora, invece, al modo in cui il lavoro ci venga imposto dalle necessità esteriori della vita, e a come siamo costretti a dedicarci ad esso, in modo che ciò che compiamo con esso non scaturisca immediatamente dalla nostra natura umana, per lo meno non pienamente, e per nessun essere umano possa scaturire dalla sua autentica natura umana. Allora, da questo punto di vista, si vedrà come proceda lo sviluppo dell’uomo dall’età infantile a quella adulta.
Ma c’è una cosa che non si dovrebbe mai dimenticare. Di solito si osserva il bambino che gioca dal punto di vista dell’adulto. È proprio così: si osserva il gioco del bambino con gli occhi dell’adulto. Se questo non fosse vero, non sentiremmo mai echeggiare quel luogo comune da dilettanti, che pure viene ripetuto in continuazione, per cui a scuola il bambino dovrebbe “imparare giocando”. Non si può fare cosa peggiore! Se ci si ingegna in modo da far sì che i bambini imparino giocando, non si otterrà altro se non che quei bambini, una volta diventati adulti, finiscano per prendere la vita stessa come un gioco. Chi sostiene, da autentico dilettante, che l’apprendimento debba essere soltanto un piacere, e che debba realizzarsi giocando, guarda al gioco del bambino dal punto di vista dell’adulto, e crede che il bambino giochi con lo stesso atteggiamento animico con cui gioca un adulto. Per l’adulto il gioco è un divertimento, un piacere che si aggiunge alla vita. Per il bambino il gioco è la cosa più seria che esista. Il bambino fa assolutamente sul serio quando gioca e l’essenza del gioco infantile consiste proprio nella sua serietà. Soltanto chi comprenda questa serietà, capisce il gioco infantile nel modo giusto. Allora chi osservi il gioco del bambino, come la sua natura umana si riversi con totale serietà nell’adoperare oggetti concreti, nell’interagire con il mondo esteriore, sarà in grado di convogliare la forza, la disposizione, la capacità di giocare del bambino che arriva a scuola, nella capacità di passare in ogni modo possibile ad un’attività artistica, nella quale si ha ancora la libertà di un’attività interiore, ma, allo stesso tempo, si deve lottare con la materia esteriore come accade quando si lavora. Allora vedremo come, proprio attraverso quell’elemento artistico che portiamo al bambino, sia del tutto possibile condurre la nostra attività educativa in modo tale da far sì che la gioia nello sviluppo dell’elemento artistico possa collegarsi con la serietà, e che anche ciò che a scuola può portare piacere e gioia al bambino possa essere connesso con un aspetto di piena serietà.
Quando si è in grado di presentare l’arte al bambino, sin dai suoi primi anni di scuola fino al nono o decimo anno, non solo attraverso il trastullo del racconto di fiabe, ma anche in modo da evocare, dalla stessa natura del bambino in via di sviluppo, tutto ciò che si fa a scuola, allora si conduce l’attività del gioco, che il bambino fino a quel momento ha esercitato, a fondersi con l’attività artistica, e di questa fusione il bambino che inizia ad andare a scuola, è assolutamente capace. Per quanto un bambino che inizi la scuola a sei o sette anni sia ancora alquanto maldestro nello svolgere un’attività plastica, o nel dipingere con dei colori su carta, e per quante difficoltà abbia nel cantare e fare musica, o nel declamare poesie, se si riesce – anche ammettendo tutte le incapacità che il bambino porta con sé per predisposizione individuale – a portare l’elemento artistico al bambino nel modo giusto, si constaterà che, nonostante tutte le sue difficoltà in attività plastiche o pittoriche, il bambino si sente già nel suo intimo come fosse uno scultore in erba, un piccolo pittore, sentirà che l’essere umano più profondo che è in lui non si arresti alla punta delle sue dita, o al confine tra la sua pelle e il mondo, ma si riversi, invece, in esso. Nell’esercitare i suoni, nel lavorare con il legno, nello sperimentare i colori, l’uomo cresce già nel bambino in modo tale da inserirsi nel mondo, imparando a sentire quanto intimamente e profondamente l’entità umana sia intessuta con la realtà del mondo. Possiamo arricchirci dei doni che ci vengono dall’universo già da bambini, se, per quanto ancora maldestri, veniamo introdotti nel modo giusto ad esercitare un’attività plastica o pittorica. Se viene introdotto nel giusto modo ad accogliere la musica e la poesia, il bambino sperimenta l’elemento poetico-musicale nell’intimo del suo essere, e allora è come se ricevesse un dono celeste che lo rende capace di afferrare, in se stesso, un secondo essere umano. Con i suoni, con la conformazione poetica del linguaggio è come se un essere pieno di grazia si accostasse a noi e richiamasse la nostra attenzione già da bambini su questa realtà: in te vive qualcosa che da altezze spirituali afferra la tua limitata entità umana.
A chi vive in prima persona con il bambino osservandolo, sentendolo, educandolo e insegnandogli in modo artistico, si rivelerà quali talenti possano essere liberati dalla particolare disposizione vitale e animica del bambino, quando questi, seppure in modo maldestro, traffica con i suoni, con il legno, con il colore, con attività di modellaggio della creta o di pittura. Si conoscerà il bambino in profondità, se ne conosceranno i limiti e i talenti, osservando come dalle sue mani fluisca l’elemento artistico delle arti figurative, e si conoscerà, vivendo insieme al bambino, quanto questi sia capace di rivolgere tutta la sua sensibilità e la sua forza ai mondi spirituali, per trarne poi, a sua volta, forze da impiegare nel mondo fisico dei sensi. Si conoscerà interamente la relazione del bambino con un mondo superiore, spirituale. Si conoscerà la forza che un giorno il bambino avrà nella vita, se si vivrà con lui come educatori e insegnanti, portandogli incontro l’elemento poetico-musicale.
In seguito, quando si saranno impiegate queste arti, dalla plastica alla poetica, alla musicale, in modo diretto con il bambino, quando si sarà formato il bambino sui movimenti dell’euritmia, quando si sarà risvegliato e vivificato in modo diretto nel corpo del bambino, attraverso l’euritmia, quello che altrimenti appare astratto nella parola, allora verrà formata nell’essere umano un’interiore armonia tra l’elemento poetico-musicale, portato dallo spirito, e quello materiale compenetrato di spirito dell’elemento pittorico-plastico. La coscienza umana, che è illuminata dallo spirito, si intesse in modo profondamente artistico fin dentro l’elemento fisico corporeo dell’uomo. Si impara ad insegnare, risvegliando spirito e anima nel bambino, si impara ad insegnare in modo da promuovere la salute del bambino, la sua crescita, e lo sviluppo di forza e salute per l’intera sua vita. Pensando a queste cose si torna con la memoria ad una bella massima greca, ricca di comprensione per l’arte. Gli antichi greci chiamavano la statua di Zeus di Fidia una magica panacea dalle virtù guaritrici. La vera arte non è, infatti, qualcosa che arriva all’uomo perché lui si limiti ad accoglierla con l’anima e lo spirito, bensì è qualcosa che lo fa crescere, guarire e prosperare. La vera arte è sempre stata una panacea per l’uomo.
Pertanto, chi, in qualità di educatore e insegnante, sa amare l’arte, e abbia rispetto per l’entità umana, sarà in grado di infondere l’arte, quale panacea, in tutto il suo insegnare ed educare. Allora, quanto da una parte è portato dalla libertà umana e dall’altra dall’umano amore, fluirà e penetrerà in modo naturale in quello che a scuola dobbiamo fare per formare l’intelletto, per sviluppare l’educazione del cuore e quella religiosa. Allora dall’arte, dall’insegnante che ne sia pervaso e che si rivolga alla sensibilità artistica del bambino, e con essa si relazioni, insegnando e facendo lezione in modo artistico, allora, dal senso artistico che vive nel fare lezione e nell’educare, si irradierà la giusta azione pedagogica e umana per ogni tipo di educazione e lezione. L’arte non verrà considerata come una materia separata dalle altre, bensì la si inserirà nell’organismo stesso dell’intera educazione e lezione, in modo tale che non risulti qualcosa di marginale, per cui ci siano, ad esempio, le varie materie, una che serva allo sviluppo dell’intelletto, un’altra alla formazione del sentimento e senso del dovere, e poi, relegata in un angolo del programma di studio, magari non obbligatoria, la materia dell’arte. Non è così che dovrebbe essere! L’arte sarà inserita nel modo giusto nella scuola, se ogni lezione, ogni educazione sarà organizzata in modo tale che, al momento opportuno, la sensibilità del bambino desideri ardentemente l’arte dal resto della lezione, e se l’arte verrà impiegata a scuola in modo che al bambino nell’attività artistica sorga l’intento di afferrare anche con l’intelletto, di compenetrare con senso del dovere, ciò che nell’arte ha imparato ad osservare come bellezza, come elemento schiettamente umano e libero. Questo dovrebbe indicarci come l’arte possa veramente penetrare nell’intero organismo educativo e scolastico e come possa permeare di luce e calore tutta la realtà pedagogico-didattica. L’arte e il senso artistico collocano la conoscenza dell’uomo tra la pura conoscenza spirituale e la conoscenza naturale basata sui sensi. L’arte, inoltre, ci permette di entrare nella pratica educativa nel modo più bello.
Chi ama l’arte e rispetta l’uomo riserverà il giusto posto all’arte nella scuola, sulla base della pedagogia del sentire che ho cercato di abbozzare in questa sede. Le assegnerà il giusto posto, a partire dalla sua intera e piena sensibilità umana, che, attraverso la relazione con gli studenti, si sviluppa fino a diventare sensibilità pedagogica vivente. L’insegnante baderà allora a sviluppare nei sui alunni, sia l’elemento spirituale, che quello fisico-corporeo. Se l’arte viene introdotta a scuola nel modo giusto, l’educazione scolastica avrà anche il corretto approccio per un corretto sviluppo corporeo del bambino. Perché ovunque l’arte sia introdotta nella vita, essa opera in modo tale da permettere all’uomo di essere ricettivo nei confronti della luce spirituale di cui ha bisogno per la sua evoluzione umana. L’arte si può compenetrare di luce spirituale per sua stessa essenza e un’arte che sia compenetrata di questa luce, la preserverà. Laddove essa irradi la sua essenza, essa arriva ad impregnare ciò su cui si riversa di quella luce che essa ha accolto dal Sole spirituale stesso, arrivando a pervadere anche la realtà materiale con la sua luce, in modo tale che la realtà materiale manifesti l’elemento spirituale e diventi radiosa e splendente nella sua veste esteriore. L’arte è, infatti, anche in grado di conferire splendore di luce a tutta la realtà materiale terrena. Pertanto, l’arte è in grado di fare entrare nella scuola i misteri dei mondi spirituali e di conferire all’anima del bambino quello splendore animico-spirituale grazie al quale, successivamente, la sua anima infantile può entrare nella vita in modo tale da non dovere più sentire il lavoro come un peso schiacciante e il lavoro, grazie alla collaborazione tra gli uomini, può liberarsi della sua opprimente pesantezza. Il fatto che si riesca ad introdurre l’arte nel modo giusto a scuola può portare, per quanto questo suoni paradossale, ad un approfondimento della vita sociale e, allo stesso tempo, ad una liberazione per l’umanità.
Altri dettagli si aggiungeranno a questi, quando domani parlerò del ruolo della morale, di una visione e di un sentire etici all’interno della realtà educativa e scolastica. Oggi volevo solo mostrare come lo spirito, che è necessario per la scuola, venga evocato nella scuola dall’arte, dalla bacchetta magica dell’arte e come, con un giusto impiego, quest’arte, pervasa di luce e spirito, possa accendere, nelle anime dei bambini, quello splendore attraverso il quale l’anima si possa poi inserire nel modo giusto nel corpo e, grazie a questo, nel mondo intero per tutta la vita.
Non vi è essere umano che sia veramente in contatto con la vita, il quale non senta che quello dell’educazione morale è l’ambito in assoluto più importante di tutta la pratica educativa e scolastica. Nondimeno si potrà sentire, constatandolo a partire dalla stessa pratica educativa, che l’educazione morale è la materia in assoluto più difficile e, in realtà, anche il nucleo più intimo dell’intera sfera educativa e scolastica. Abbiamo già chiarito come la pratica educativa debba essere edificata sulla base di una reale, autentica e vera conoscenza dell’uomo.
Ora, questa conoscenza, che ci porta a rivolgerci alle facoltà cognitive del bambino, può essere conquistata se davvero ci si accosta all’essere umano cercando di comprenderlo, percepirlo, osservarlo, nel modo che ho tentato di caratterizzare ieri. Allora si scoprirà che, con una pratica educativa basata su una tale conoscenza scientifico-spirituale dell’uomo, ci si potrà accostare con maggiore o minore facilità al bambino, per quanto riguarda le sue facoltà cognitive, trovando comunque il modo di arrivare a lui. Se, però, conformemente a quanto dicevo ieri, ci si vuole anche accostare artisticamente alla sensibilità creativa del bambino, cosa altrettanto essenziale, allora si dovrà avere una certa capacità di rivolgersi in modo individuale ad ogni singolo bambino. Dovremo poter comprendere come ogni singolo bambino si esprima proprio nella sua intelligenza artistica del mondo. In relazione allo sviluppo del carattere morale, però, è necessario che, attraverso una fine capacità di penetrazione psicologica e un sincero interesse umano, si sia in grado di mettere tutto ciò, che ci siamo conquistati in termini di conoscenza della natura e dell’essenza dell’uomo, totalmente al servizio di ciò che ogni singolo bambino ci porta incontro individualmente, poiché soltanto sul singolo bambino è possibile influire moralmente. Tuttavia nel fare questo si può incontrare un’altra difficoltà, proprio in relazione all’educazione morale. Essa consiste nel fatto che il carattere morale dell’uomo esiste solo nel momento in cui egli fa sorgere l’elemento morale dalle profondità del suo essere in libertà.
Per questo occorre che l’educatore sappia indirizzare soprattutto l’educazione morale in modo tale che l’uomo, divenuto ormai adulto, possa percepirsi e sentirsi ad ogni livello come un essere totalmente libero. Non dobbiamo passare nulla al bambino in via di sviluppo rispetto a ciò che vorremmo dettare al mondo quali nostri precetti personali, nulla delle nostre personali simpatie o antipatie, per evitare di imporgli, sul piano morale, le nostre opinioni, i nostri impulsi e il nostro carattere. Dobbiamo, invece, lasciare il bambino totalmente libero proprio per quanto riguarda la sfera della sua moralità. Per fare questo è necessario uno sconfinato altruismo da parte dell’educatore e docente, un suo totale farsi da parte. L’educazione morale non offre poi neanche occasione di essere trattata come una speciale materia di insegnamento, come avviene normalmente con qualsiasi altra disciplina teorica o artistica, e neppure gioverebbe farlo, ma si dovrà renderla, in ogni lezione, parte integrante di tutta la pratica educativa e scolastica.
Queste difficoltà potranno essere superate se ci sapremo accostare al bambino da educare facendo valere tutto ciò che abbiamo edificato in noi stessi grazie ad una conoscenza scientifico-spirituale dell’uomo, perché è proprio nell’ambito dell’educazione morale del bambino che c’è assoluto bisogno di una conoscenza dell’uomo in grado di comprendere l’essenza individuale del singolo essere umano. In realtà, se volessimo trattare in modo del tutto esauriente l’ambito dell’educazione morale, dovremmo iniziare ad occuparcene sin dal primo respiro del bimbo in questo mondo fisico, ed è ciò che, in un certo senso, dobbiamo fare. Se Jean Paul, che fu un grande pedagogo, purtroppo oggi non abbastanza stimato, pur riferendosi soprattutto agli ambiti conoscitivo, estetico e pratico, ebbe a dire in relazione a questi che “nei suoi primi anni di vita l’uomo impara di più per tutta la sua vita che non nei tre anni di università”, a maggior ragione, per quanto riguarda l’educazione morale, dovremmo almeno dire che il modo in cui noi educatori ci comportiamo in presenza del bambino è importante soprattutto nei primi anni del suo sviluppo, fino circa alla seconda dentizione, dunque fino al momento in cui il bambino inizia la scuola elementare.
Occorre davvero guardare con attenzione a questa prima epoca di vita dell’uomo in divenire, e, se avremo raggiunto un livello progredito sulla via di una vera conoscenza dell’uomo, dovremo allora considerare tre manifestazioni della vita del bambino che a tutta prima, ad un’osservazione esteriore, non si presentano ancora con una connotazione morale, ma che, tuttavia, getteranno la loro luce morale su tutto il resto della vita umana fino alla morte. Le prime forze di sviluppo del bambino sono caratterizzate dal fatto che in esse l’elemento morale è strettamente collegato con quello meramente naturale. Per questo, normalmente, ad uno sguardo psicologico grossolano, sfugge del tutto quanto, nei primi anni di vita del bambino, il suo successivo sviluppo morale sia intimamente connesso con le fasi più importanti del suo sviluppo naturale. Tre sono i fenomeni della vita infantile ai quali non si presta abbastanza attenzione, sebbene da questi dipenda, più o meno, l’intera qualità del nostro successivo sviluppo in quanto uomini. Il primo è quello grazie al quale il bambino passa da una condizione di vita di tipo quasi animale a quella propriamente umana, ed è conosciuto da tutti come l’imparare a camminare. Tuttavia in questo imparare a camminare risiede la possibilità di apprendere ad usare, come uomo, tutti i suoi arti e ad inserire il suo organismo di movimento nel mondo in modo tale che vi possa stare in un determinato equilibrio. La seconda cosa, che l’uomo acquisisce nei primi anni dell’infanzia come un dono per tutto il suo futuro percorso di vita terrena, è l’imparare a parlare. Questa è la facoltà grazie alla quale l’uomo si inserisce nella vita sociale, mentre con l’imparare a camminare, usando il suo apparato di movimento, si inserisce nel mondo intero. Tutto ciò scaturisce dalle profondità inconsce dell’anima umana. Infine, come terza cosa, l’uomo impara a pensare. Per quanto indeterminata ed elementare in questa prima fase di vita, la facoltà di rappresentazione emerge, a tutta prima in modo rudimentale, e si sviluppa gradualmente a partire dal parlare.
E quando ci chiediamo in che modo il bambino sviluppi la sua facoltà di camminare, di parlare e di pensare, in che modo perfezioni queste tre facoltà entro la fine della sua prima fase di vita, fino al cambio dei denti − allora, in base ad una reale osservazione del bambino, facciamo una scoperta che può sembrare semplicistica, ma che, se viene afferrata in tutta la sua profondità, getta una luce straordinaria sull’intera essenza umana, scopriamo, cioè, che l’essere umano, in questa prima epoca della sua vita fino al cambio dei denti, è, essenzialmente, un essere che vive nell’imitazione e che, attraverso l’imitazione e i ripetuti tentativi, impara, in modo totalmente inconscio, ad inserirsi nel mondo. Fino al suo settimo anno di età il bambino vive del tutto dedito al suo ambiente circostante. Si potrebbe dire: come quando da adulto inspiro ciò che, fuori di me, è presente come aria e ossigeno e, fondendolo istantaneamente con il mio essere corporeo, trasformo un pezzo di mondo esterno in un mio mondo interiore, in qualcosa che poi opera, vive e intesse in me, così, a sette anni, io, con ogni respiro della mia anima, trasformo nel mio proprio essere tutto ciò che osservo in ogni gesto, espressione del viso, atto, parola, persino, in un certo senso, in ogni pensiero che capto nel mio ambiente. E come l’ossigeno che è intorno a me, dopo che è stato inspirato, pulsa nei miei polmoni, nei miei organi respiratori e nella mia circolazione del sangue, così pulsa nel bambino piccolo tutto ciò che è presente e che si compie nel suo ambiente circostante.
Questa verità dobbiamo assolutamente porla davanti all’occhio della nostra anima, non solo in modo superficiale, ma con tutta la profondità psicologica possibile, perché è del tutto incredibile quali scoperte si facciano se si guarda, con la dovuta finezza di attenzione, al modo in cui il bambino aderisce e si modella al suo ambiente. Si scoprirà quanto sia incredibile che, in presenza del bambino, un pensiero, ancora da noi inespresso e che si riverberi appena in fini tratti di mimica facciale, o si rifletta in un minimo rallentare o accelerare dei nostri movimenti, sia colto dal lui, e si rimarrà sbigottiti nel notare come le finezze di espressione che nell’adulto di solito rimangono nascoste nell’interiorità trapassino nell’anima del bambino e come il bambino si immedesimi con tutto il suo essere non solo nel suo ambiente fisico, bensì anche nelle sue manifestazioni animico-spirituali. Chi acquisisca un fine sentire per questa realtà della vita perverrà ad evitare di abbandonarsi, in presenza di un bambino piccolo, ad un qualsiasi pensiero impuro, impudico o immorale, poiché sa che vi sono fatti imponderabili nel modo di agire degli adulti, che continueranno a vivere in seguito nel bambino molto piccolo a causa della sua facoltà di imitazione. Proprio questo sentimento, e la sensibilità che lo accompagna, caratterizzano l’educatore.
Tuttavia le immagini più potenti che dal mondo degli adulti suscitano nel bambino, in modo inconscio, una profonda impressione, ma che poi rimangono come marcate e sigillate nel suo essere, sono quelle collegate con l’elemento morale. La maniera che un padre ha di esprimere la sua energia, il coraggio con cui affronta la vita, il suo modo di agire nelle varie circostanze della vita, continuerà ad operare nel bambino in modo straordinariamente caratteristico, per quanto intimo e sottile. L’energia del padre si trasmetterà a tutto l’organismo fisico del bambino. Invece, la benevolenza e l’amore della mamma, il calore materno che avvolge e protegge il bambino, pervaderà la sua interiorità di sensibilità e interesse morale, seppure dapprima in modo totalmente inconscio.
Occorre sapere da dove traggono la loro origine, in realtà, tutte le forze dell’organizzazione vitale del bambino. Per quanto può sembrare strano e paradossale all’uomo moderno, esse traggono origine dal sistema neuro-sensoriale. Poiché spirito di osservazione e percezione nel bambino sono inconsci, non ci si accorge di quanto intensamente tutto ciò che è nel suo ambiente circostante penetri all’interno del suo organismo, non tanto attraverso un singolo senso, quanto piuttosto per mezzo dell’intero suo essere sensorio. Sappiamo che soltanto al momento del cambio dei denti la formazione del cervello e del sistema dei nervi del bambino è stata completata. Nei primi sette anni di vita, l’organizzazione neuro-sensoriale del bambino può venire paragonata, per la sua plasticità, alla cera. Pertanto, non solo il bambino riceve le più sottili e intime impressioni dal suo ambiente circostante, ma, attraverso l’energica azione del suo sistema neuro-sensoriale, tutto ciò che lui osserva e percepisce si riversa, inconsciamente, fin dentro la sua circolazione sanguigna, nella stabilità e sicurezza del suo processo respiratorio, nella crescita dei suoi tessuti, nella formazione dei muscoli e dell’apparato osseo. Attraverso la mediazione del sistema neuro-sensoriale, il corpo del bambino diventa l’impronta del suo ambiente circostante, soprattutto di quello morale. Pertanto, quando accogliamo il bambino a scuola, nel momento della seconda dentizione, nella sua struttura muscolare dei tessuti, persino nel ritmo della sua respirazione e circolazione sanguigna e in quello del suo sistema digestivo, con la sua efficienza o debolezza, in breve, in tutto il suo organismo impresse, come impronte di sigilli su cera, tutte le impressioni morali che hanno agito su di lui nel corso dei suoi primi sette anni di vita.
Oggi abbiamo un’antropologia e una psicologia che studiano l’una, in modo astratto, la corporeità dell’uomo, l’altra, in modo altrettanto astratto, l’anima e lo spirito, separandoli dalla corporeità. Quello che ci manca, però, è un’Antroposofia, che ci permetta di osservare corpo, anima e spirito nella loro unità e di vedere come ovunque l’elemento spirituale fluisca, si insinui e compenetri di vita l’elemento fisico-materiale. D’altro canto è tipico di questa nostra epoca, fondata sul materialismo, che proprio la materia rimanga sconosciuta! Il materialismo è convinto, infatti, di poter osservare la materia con mezzi esteriori, ma essa è veramente conosciuta soltanto da colui che riesca a vedere come ovunque nei fenomeni materiali scorra e operi l’elemento animico-spirituale. Proprio attraverso la conoscenza dello spirituale si arriva a comprendere l’essenza e l’operare dell’elemento materiale. Se ci chiediamo dunque: Cos’è il materialismo? - dobbiamo rispondere che esso è quella concezione del mondo che della materia non capisce nulla.
Ora, questo lo si può afferrare fin nei dettagli. Solo chi abbia imparato ad osservare l’essere dell’uomo in modo da individuare in esso un’unità di corpo, anima e spirito riconoscerà nella formazione dei muscoli, dei tessuti, nel processo del respiro, il coraggio morale al quale il bambino è stato esposto nei primi sette anni della sua vita, come pure riconoscerà l’amore morale che ha riscaldato il bambino nell’intera armonia della sua figura, altrettanto riconoscerà la mancanza di amore morale del suo ambiente nella sua figura disarmonica. Allora, nell’educatore può destarsi il sentimento: tu accogli a scuola il bambino già moralmente predeterminato – e, per chi si limitasse a questo solo pensiero, la cosa potrebbe apparire davvero tragica. Ci si potrebbe infatti chiedere che, viste le condizioni sociali di caos, disordine e dubbia moralità, si dovrebbe a tutti i costi accogliere il bambino sin dalla più tenera età per poterlo formare adeguatamente a livello morale. Per chi conosce l’uomo grazie ad una fine competenza psicologica, infatti, è una cosa grave che il bambino, al momento della seconda dentizione, sia, in un certo senso, già predeterminato a livello morale. D’altro canto, però, questa stessa fine competenza psicologica fornirà a sua volta la possibilità di riconoscere come si caratterizzi nello specifico questa predisposizione morale.
Il bambino assorbe come in uno stato di sogno – perché proprio di una sorta di attività sognante si tratta – le impressioni del suo ambiente circostante, soprattutto quelle morali. Questi sogni continuano poi a vivere nel suo corpo fisico organizzandolo. Una volta che il bambino ha avvertito e percepito in modo inconscio nel suo ambiente qualità morali quali rettitudine, pudore, veridicità queste vivranno in lui, ma lo faranno in modo tale che sia tuttavia ancora possibile modificarne lo sviluppo, dando loro una determinata direzione durante la seconda fase della sua vita, quando accogliamo il bambino a scuola. Vorrei chiarire questo concetto con un esempio particolare. Supponiamo che un bambino si sia sviluppato nella primissima fase della sua vita, nel suo ambiente, in modo tale che si sia formata in lui una certa tendenza a non dirigere l’insieme delle sue forze verso l’esterno, bensì a concentrarle piuttosto verso l’interno. Questo può accadere soprattutto quando il bambino è stato testimone nel suo ambiente di molte azioni caratterizzate da assenza di coraggio, o da viltà, quando ha visto spesso degli adulti fuggire di fronte alla vita, o quando ha sentito nel suo ambiente tanta noia, scontentezza o insoddisfazione. Allora quel bambino avrà in sé qualcosa di somigliante ad un costante timore trattenuto. Se l’educatore non sa prestare la giusta attenzione a tali fenomeni sarà inevitabile che il bambino subisca, in modo sempre più intenso, l’influenza di tutta l’assenza di coraggio, la scarsa energia, la viltà, l’incertezza che ha assorbito dal suo ambiente, e tenderà a conformarsi a tutto questo. Ma se si guarda più in profondità in queste cose si troverà che quella certa direzione caratteriale che si è fissata nel bambino nei primi sette anni della sua vita può, in effetti, essere usata per orientarlo in modo del tutto diverso. Il timore, lo scoraggiamento e un’eccessiva timidezza nei confronti della vita possono venire diretti in modo tale che la stessa forza che agisce in loro produca saldezza interiore e capacità di giudizio – a questa età sempre comunque rapportata al sentimento – se al bambino, proprio in età scolastica, si portano incontro le occasioni adatte ad educare in lui, appunto, tali qualità.
E ora supponiamo che il bambino abbia visto nel suo ambiente molte cose che per lui erano incresciose, dalle quali si è ritratto con disgusto. Anche queste egli le porterà, in un certo senso, con sé, in tutto il suo carattere, e fino nel suo organismo corporeo, arrivando a scuola. Se si lascia passare inosservato un tale tratto caratteriale, questo continuerà a svilupparsi nel bambino in conformità con ciò che lo stesso ha assorbito dal suo ambiente. Ma se, a partire da una vera conoscenza dell’uomo, si comprende come indirizzare un tale tratto caratteriale nel modo giusto, allora si riuscirà a lavorare proprio con esso in modo da sviluppare nel bambino la più nobile castità e il più nobile senso del pudore.
Con questi esempi, scelti non a caso, ho voluto indicare come, nonostante il bambino quando arriva a scuola rechi nel suo organismo, fino nel corpo fisico, una chiara impronta degli eventi morali ai quali è stato esposto nel suo ambiente, sia comunque possibile governare nelle più diverse direzioni possibili le forze che il bambino, da quello stesso ambiente, ha assorbito. E quindi l’educatore, nell’approcciare il bambino con intima capacità di penetrazione psicologica e profonda efficacia pratica, svolge un compito di cruciale importanza, perché, comprendendo con empatia le diverse tendenze caratteriali, di cuore e di volontà del bambino, e dedito a cogliere con amorevole attenzione le manifestazioni della sua natura infantile, può operare dirigendo verso il bene quelle forze che nel bambino si sono sviluppate a contatto con elementi cattivi e dannosi. Per dirla più chiaramente: non esiste nulla di cattivo in una precoce strutturazione del carattere morale del bambino che in età scolastica non possa essere volto al bene, se l’educatore mette in campo la necessaria energia e comprensione.
Al giorno d’oggi, in relazione a questi temi, è troppo scarsa la fiducia nelle forze etico-morali e animico-spirituali dell’essere umano. Non si ha cognizione di quanto intensamente tali forze possano incidere sulla salute fisico-corporea del bambino, e quanto, invece, proprio grazie ad una autentica e corretta pratica educativa, si possano migliorare eventuali difetti corporei. Ma allora, posto che si sappia che, ad esempio, una qualità animica male indirizzata porta un individuo a diventare un essere irascibile, mentre, se indirizzata bene, ne fa un essere grintoso, capace di afferrare con velocità qualsiasi compito, una volta capite queste cose a partire da una psicologia profondamente intima e al contempo pratica, capace di tradurre la conoscenza in azione, allora sorgerebbero in noi anche le domande: Come, dunque, deve essere rivolta l’educazione morale al bambino in età scolare? Quali mezzi abbiamo a disposizione? Ora, per poter rispondere a queste domande, dobbiamo tornare ad esaminare i tre fatti più significativi nello sviluppo del bambino.
Ciò che il bambino ha fatto proprio in termini di facoltà di rappresentazione e di pensiero si sviluppa, in un certo senso, in modo continuativo nel tempo, senza passaggi troppo bruschi; tutt’al più accade che, con il cambio dei denti, quella parte della facoltà di rappresentazione che si appoggia alla memoria, assumendo una forma un po’ diversa rispetto a prima. Al contrario, si noterà che proprio le facoltà animico-corporee, che sono più strettamente legate al sistema respiratorio, all’interno del sistema ritmico dell’uomo e che si esprimono nella parola, subiranno una metamorfosi tra gli anni in cui inizia la seconda dentizione e quelli della maturità sessuale. È appunto nei primi sette anni di vita, quando l’uomo impara a parlare, che egli instaura il suo primo rapporto con tutto ciò che fa parte del linguaggio che comprende, come tale, non solo la capacità di parlare, ma l’uomo intero, in corpo, anima e spirito, dato che il linguaggio è soltanto una realtà che rimanda all’intero essere umano.
Ma questo rapporto con il linguaggio si presenta all’uomo all’incirca tra il settimo e il quattordicesimo anno di età, da una parte del tutto opposta rispetto a prima. Allora tutte le realtà animiche, che nel linguaggio trovano il modo di manifestarsi all’esterno, entreranno in un nuovo stadio di sviluppo, assumeranno un altro carattere. Accade, infatti, che l’uomo, tra i sette e i quattordici anni, si trovi a combattere proprio con ciò che è contenuto nel linguaggio, o anche, se parla più lingue, con ciò che è contenuto in esse − si tratta, in massima parte, di una lotta combattuta a livello inconscio, ma che, nondimeno, ha un’influenza sull’intero sviluppo del bambino. Il bambino non si accorge molto di questa lotta interna, proprio perché è inconscia, tuttavia egli combatte affinché ogni suono che fuoriesce dal suo sistema ritmico si integri sempre più in profondità con i suoi pensieri, con il suo sentire e con la sua volontà. Quello che in questa epoca della vita l’essere umano in divenire sviluppa lottando con la lingua è proprio la capacità dell’uomo di afferrare se stesso rispetto al proprio Sé.
Per questo è di così cruciale importanza comprendere quali sottili sfumature di carattere si rivelino nel tipo di linguaggio che il bambino ci porta incontro nel venire a scuola. Ciò che ho indicato come tendenze generali del bambino, derivate dall’inconsapevole osservazione morale del suo ambiente, lo sentiamo risuonare già, a patto di avere la dovuta sensibilità, nel timbro della sua voce, nei suoni che egli emette quando parla. Possiamo dire che, nel modo in cui usa il linguaggio, il bambino ci porta incontro il suo originario carattere morale infantile. E proprio quando ci occupiamo dell’insegnamento della lingua al bambino, quando lo aiutiamo a parlare durante la lezione, abbiamo la possibilità, ora per ora, minuto per minuto, di convogliare nella direzione da noi ritenuta opportuna ciò che si rivela nel suo linguaggio. Pertanto, vi è molto da fare in questo campo, se si è coscienti di come ciò che nel bambino lotta per emergere come lingua fino al cambio dei denti, debba poi essere rieducato durante l’epoca della scuola elementare.
E allora ci viene incontro quello che, appunto in questo periodo, è il principio vero e proprio dello sviluppo umano: nei primi anni di vita fino al cambio dei denti il principio di imitazione domina su tutto, e l’essere umano, in quella fase, è un essere che imita. Nella seconda epoca della vita, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, l’essere umano è assolutamente predisposto ad abbandonarsi, se così posso esprimermi, all’autorità di chi più gli è vicino come educatore e insegnante. Certamente non penserete che proprio io, che ho scritto “La filosofia della libertà” voglia necessariamente perorare la causa del principio di autorità! Tuttavia, nell’epoca tra il cambio dei denti e la maturità sessuale questo principio va difeso perché la natura del bambino, in questi anni, esige di potere innalzare lo sguardo verso ciò che promana dalle figure di autorità con cui si relaziona.
Il bambino molto piccolo osserva inconsciamente il mondo che lo circonda e, nei primi sette anni di vita, ne assorbe, quasi con il respiro, tutto il carattere. I successivi sette anni l’essere umano li impiega non più per osservare il suo ambiente circostante, ma per cercare di capirlo. La parola e il suo significato sono ora determinanti per lui, per tutto il suo essere. È l’essenza umana stessa che decreta ciò. In questa epoca della sua vita l’essere umano arriva a conoscere il mondo intero, l’intero universo per il tramite dei suoi educatori. Egli non conoscerà l’universo per esperienza diretta, ma prenderà per vero quello che giunge a lui dalla parola dei suoi insegnanti; per lui sarà bello quello che gli viene incontro nei gesti, in tutto il comportamento e, ancora una volta, nella parola di chi lo circonda; e sentirà come buono ciò in cui avvertirà una sfumatura di antipatia o simpatia nel modo in cui ne parla chi per lui rappresenta l’autorità.
E con ciò abbiamo indicato la direzione da prendere nell’educare moralmente il bambino tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Se proviamo a dare al bambino regole morali astratte da osservare nel suo percorso di vita noteremo che le rifiuterà, non per cattiveria, bensì proprio a causa della sua natura umana. Se saremo, invece, capaci di porgli davanti delle immagini morali, attinte magari dal regno animale, in cui i vari animali interagiscono tra loro in modo moralmente simbolico e se sapremo poi estendere la cosa alla natura intera, potremo fare qualcosa di straordinariamente buono per il bambino, specialmente tra i suoi sette e nove anni. Se presenteremo ai bambini delle figure umane che siano vive e credibili, anche traendole dalla nostra fantasia e faremo notare ai bambini i nostri sentimenti di simpatia o antipatia nei confronti di queste, riuscendo a rappresentare i nostri sentimenti in modo che i bambini li percepiscano e sentano come giudizi morali sul bene e sul male, allora, proprio nel descrivere loro il mondo, svilupperemo, nei bambini di questa età, il giudizio morale basato su sensazione e sentimento. Ma questa descrizione del mondo è necessaria. Nei primi anni di vita il bambino osserva il mondo in modo diretto, ora, invece, quello che arriva a lui, per rafforzare il suo giudizio morale basato su sensazione e sentimento, deve passare attraverso la mediazione dei sentimenti e delle sensazioni di una figura di autorità. Ora è l’educatore, l’insegnante, che deve stare davanti al bambino come rappresentante dell’ordine universale. Il bambino, semplicemente attraverso il sentimento che porta incontro ai suoi educatori e insegnanti, riconoscerà nel mondo, in modo istintivo, quegli aspetti di simpatia e antipatia che lo porteranno a giudicare: questo è buono, questo è cattivo. Il bambino dovrà accogliere il mondo attraverso l’uomo, e sarà fortunato quel bambino che, per il tramite dell’essenza umana che vive nei suoi educatori e insegnanti, potrà costruire, a tutta prima, il suo personale rapporto col mondo.
Chi da bambino, a questa età, ha potuto gustare veramente questo modo di relazionarsi al proprio insegnante o educatore, ne avrà beneficio per tutta la vita. Chi sostiene che il bambino non debba imparare sulla base dell’autorità, ma piuttosto escludendola del tutto, e che debba apprendere unicamente in modo intellettualistico grazie alla propria capacità di osservazione, sono solo dei dilettanti nella pratica educativa e didattica, perché l’insegnamento non esaurisce il suo compito dell’educare il bambino negli anni in cui sta a scuola, ma deve sviluppare in lui qualcosa che lo accompagnerà per tutta la vita. E le varie età dell’uomo, fino alla morte, stanno in una singolare relazione tra loro.
Supponiamo che il bambino, in atteggiamento di venerazione per un suo maestro, ne abbia accolto un insegnamento senza però comprenderlo intellettualmente − un’intellettualizzazione troppo precoce, infatti, rovina l’intelletto, poiché la comprensione intellettuale si sviluppa in una successiva epoca di vita del bambino −, se, dunque, il bambino ha accolto in sé un insegnamento soltanto per un giusto sentimento di amore nei confronti dell’autorità, allora questo insegnamento si radicherà profondamente nella sua anima e, forse, successivamente nella vita, a trentacinque anni, o magari a quaranta, o ancora più tardi, gli capiterà di vivere una particolare esperienza, e di sentire: -Ecco, dopo che hai fatto tante esperienze, patito tante sofferenze, sperimentato tante gioie e avuto tante delusioni nella vita, ora finalmente ti si rivela ciò che quando avevi otto anni hai appreso per amore di quel maestro che rappresentava per te un’autorità. − Riaffiora così nell’anima del bambino quello che egli, all’epoca, aveva accolto unicamente perché proveniva da un’autorità, e, mentre emerge questo ricordo si intreccia con tutta l’esperienza di vita, con tutto quello che una persona ha imparato e vissuto nel frattempo. Qual è, dunque, il significato di una tale esperienza? Quello che abbiamo accolto in passato e che si rivela al nostro spirito nel suo pieno significato solo più tardi, quando abbiamo maturato esperienza di vita, sono, in realtà, – come ci insegna una più fine e più profonda psicologia − nuove forze di vita che vengono a vivificare l’età matura.
Chi conosce quale nuovo stimolo, quali nuove forze di vita apporti un tale riverberarsi dell’età infantile nell’età matura, saprà cosa significa educare un bambino in modo tale che quanto viene da lui acquisito non risuoni soltanto negli anni in cui il bambino si trova a scuola, bensì si comunichi all’intera vita dell’uomo. Il seme che viene posto nell’anima del bambino, deve poter crescere con essa. Pertanto, è indispensabile sapere che ciò che insegniamo al bambino deve avere la capacità di germogliare. Non vi è nulla di peggio per il bambino che l’indurlo, in modo pedante e filisteo, a formare concetti troppo rigidamente definiti, perché sarebbe come se mettessimo le sue mani, ancora tanto delicate, dentro una pressa, bloccandone così la crescita. Non dobbiamo trasmettere al bambino concetti già pronti, ma dei concetti viventi, che possano svilupparsi ulteriormente. Bisogna piantare nell’anima del bambino dei semi che possano germogliare per tutta la vita. Per fare questo, non si devono insegnare al bambino dei meri princìpi, ma bisogna piuttosto imparare a vivere con il bambino.
E questo è necessario, in special modo, per quanto riguarda l’educazione morale ed etica del bambino. Nell’educazione morale del bambino in età scolastica, infatti, si stimola in lui la formazione di un giudizio basato su sensazioni e sentimenti soltanto con l’uso di immagini legate all’ambito dell’esistente, che chiarifica l’elemento morale. E la cosa importante è che il bambino a questa età sviluppi in sé simpatia per l’elemento morale, e antipatia per quanto è immorale, attraverso un’impressione immediata. Non è, invece, il caso di dare al bambino un precetto morale, in quanto non arriverà fin dentro la sua anima. Ciò che, attraverso il formarsi di simpatie e antipatie si imprime in lui come giudizio morale, conforma l’intera sua costituzione morale. E quanto sia necessario che noi stessi instauriamo un giusto rapporto morale col bambino ce lo dimostra ancora un singolo fatto in modo del tutto speciale. Se si educa il bambino sulla base di una psicologia che sia vera e profondamente pratica, si noterà come egli, fino all’incirca ai nove o dieci anni di età (ma questo varia su base individuale) –, viva nel mondo, anche con quei giudizi morali di simpatia e antipatia che possiamo educare in lui, per lo più in modo tale che, sebbene abbia ancora una sorta di “corporeo” egoismo, tuttavia dimentichi se stesso, sia in relazione col mondo, e si espanda in esso. E come occorre avere una precisa visione dell’epoca di sviluppo che il bambino attraversa tra il nono e il decimo anno per poter svolgere una qualsiasi lezione oggettiva, così pure ve ne sarà bisogno per portare avanti la sua educazione morale. Tra il nono e il decimo anno di vita si verifica un fatto singolare per l’essere umano in divenire (con la dovuta attenzione per le individuali eccezioni), avviene che il bambino, proprio in questo momento così speciale della sua vita, abbia bisogno di noi in modo del tutto particolare. A volte cogliamo, in un paio di cose che esprime, il suo bisogno di sentirsi dire da noi qualcosa che gli sia di aiuto. In questi momenti il bambino attraversa una fase della sua vita per la quale tutto può dipendere dal fatto di trovare le parole giuste da dirgli, e il giusto comportamento da tenere nei suoi confronti.
Qual è questa fase? È quella in cui il bambino, attraverso il suo lottare con il linguaggio, nella contesa per far coincidere tutta la vita dell’anima con la parola, per la prima volta si rende conto, non più solo inconsciamente come nei primi anni di vita quando, in modo del tutto inconscio inconsapevole, imparava a dire “Io” a se stesso, ma stavolta in una maniera del tutto cosciente, che lui e il mondo sono due cose diverse, e ora ha urgente bisogno di essere aiutato ad orientarsi in esso a livello corporeo, animico e spirituale. Questo accade proprio tra i nove e i dieci anni quando il bambino fa un’altra esperienza, di nuovo del tutto inconsciamente, ma questa è già presente in ogni sua sensazione, sentimento, impulso di volontà, e in ogni suo pensiero, seppure questi ultimi, da un punto di vista esteriore, probabilmente non abbiano nulla a che fare con essa. Il bambino fa l’esperienza del dire a se stesso: grazie all’autorità entro nel mondo, attraverso l’autorità contemplo l’universo. Ma questa autorità sarà quella giusta? È in grado di darmi una corretta immagine del mondo? Notate bene che non sto dicendo che si tratti di una riflessione cosciente, bensì piuttosto di qualcosa che si svolge nella sottile intimità della sfera del sentire. Questa è la fase in cui si decide se il bambino possa continuare, o meno, ad avere la giusta fiducia nei confronti dell’autorità, quella fiducia che gli è necessaria fino alla maturità sessuale perché il suo essere possa sbocciare. Questo porta il bambino a sentirsi interiormente inquieto e nervoso ed è perciò che, in questa fase, educatori e maestri devono trovare le parole adatte a fortificare tale fiducia, perché, consolidando questa fiducia, si rafforza pure il carattere morale del bambino, che in un primo momento è presente come predisposizione ma in modo ancora del tutto latente. Il bambino si rafforza interiormente, e afferra fin dentro il corpo fisico ciò che fino a quel momento ha accolto nel suo sé nel modo sopra descritto.
L’odierna fisiologia, che da un lato non ha un’antropologia, e dall’altro una psicologia astratta, non conosce affatto queste realtà cruciali. Si può dire che fino al cambio dei denti, tutta la formazione di organi, unitamente al loro funzionamento, ha origine nel sistema neuro-sensoriale, mentre, nel periodo tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, quello che rafforza o indebolisce e fa ammalare il bambino dipende da quanto accade nel sistema ritmico, nella respirazione e circolazione del sangue. Quello tra il nono e il decimo anno è il momento in cui ciò che prima si trovava nella respirazione ed era ancora collegato con la parte superiore dell’organismo passa ora, essenzialmente, nella circolazione del sangue, dove, all’interno dell’organismo, si compie nel bambino quel poderoso ritmo dell’uno a quattro che c’è tra i circa diciotto respiri e le settantadue pulsazioni al minuto. Questo rapporto tra respirazione e circolazione del sangue si stabilisce in questa fase della vita del bambino, ma si tratta soltanto dell’espressione di profondi processi animici, nei quali deve inserirsi il rafforzamento della fiducia tra bambino ed educatore, perché grazie a ciò si rafforza, a sua volta, l’interiorità stessa del bambino.
Questo è quanto deve essere descritto nel dettaglio quando si vuole parlare dell’educazione morale e della relazione tra pedagogia e morale, perché è proprio in questa fase dello sviluppo del bambino che accade qualcosa di cruciale che ci mette nella condizione, in quanto educatori, di esercitare un’influenza benefica, oppure dannosa sull’intera vita terrena dell’essere umano.
Vorrei ancora spiegare, con un paragone, come l’educazione che si impartisce al bambino in questa fase critica, continui ad agire in lui per il resto della vita. Avrete forse già notato come esistano delle persone che, nella loro vecchiaia, esercitano un singolare influsso sul loro ambiente. Questo dovrebbe essere un fatto risaputo. Queste persone, quando sono in società, non hanno neanche bisogno di dire gran che, basta la loro presenza; per il loro modo di essere partecipi sono come una benedizione per l’ambiente che li circonda. La loro presenza ha un’azione calmante e rasserenante. Vi è come un’aura di grazia, di benedizione che irradia da queste persone in tarda età. Se si ha la pazienza e l’energia di ricercare da dove venga il dono di questa grazia benedicente che si manifesta in età avanzata, si scopre che deriva dallo sviluppo di un seme che è stato deposto nell’anima dell’uomo molto tempo prima, quando egli poté levare lo sguardo con la più profonda venerazione verso una figura di autorità, oppure quando il suo giudizio morale si è trasformato in quel tipo di venerazione che poi gradualmente si eleva fino alla sfera religiosa. Se uno, da bambino, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, ha imparato a provare venerazione, se, inoltre, ha imparato, assurgendo alla sfera religiosa, ad elevare l’elemento morale nella piena luce religiosa e ad esprimere la venerazione in una preghiera autentica, allora da questa devozione infantile si originerà il dono di benedire, la capacità di dispensare grazia attorno a sé nell’età matura della vita. In senso metaforico si può dire allora: le mani che nel bambino hanno imparato a congiungersi in preghiera, potranno stendersi a benedire durante la vecchiaia. Sebbene sia detto in modo simbolico, ciò ci fa comprendere come i semi piantati in età infantile diano i loro frutti per tutto il resto della vita.
Darò ora un esempio di come le varie età della vita umana stiano in rapporto tra loro. Un esempio di ciò lo abbiamo proprio in relazione all’elemento morale per il fatto di poter dire – come ho già affermato – che la nostra vita di rappresentazione e di pensiero si sviluppa in modo continuativo. Soltanto la memoria assumerà un carattere diverso con il cambio dei denti, mentre il linguaggio, in un certo senso, si capovolgerà, poiché il bambino, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, svilupperà un rapporto del tutto diverso con il linguaggio. Questo rapporto lo si può formare nel bambino, nella maniera corretta, se lo si fa esercitare, in modo ragionevole, in grammatica e in analisi logica. Si può fare tutto, basta evitare di elevare a coscienza, in modo irragionevole, l’elemento inconscio che risiede nel linguaggio dei primissimi anni di vita dell’essere umano, e farlo, invece, in un modo che risponda alle esigenze del bambino.
E che dire del terzo fenomeno nella vita del bambino, quello del suo porsi in equilibrio con il mondo attraverso l’uso dell’apparato motorio? L’apparato motorio è per la maggioranza degli uomini solo qualcosa che interpretano in modo esteriore e meccanico. Le persone non sanno, ad esempio, come tutte le nostre rappresentazioni spaziali e matematiche siano, in realtà, proiezioni verso l’alto, nell’intelletto, dei movimenti delle nostre membra, e come il nostro capo viva in sé ciò che noi sperimentiamo come movimento nella nostra natura umana. Proprio nel meccanismo di movimento vive un elemento profondo dell’anima connesso con le forze materiali esteriori. E ciò che l’uomo compie in età infantile, quando dal gattonare a quattro zampe si rizza in piedi, quando sposta il suo asse corporeo dalla posizione parallela rispetto alla terra, come è negli animali, a quella verticale, sollevandosi così dalla sua animalità, questo suo guadagnare la posizione eretta è la rivelazione, sul piano fisico, delle sue predisposizioni morali e delle sue forze morali.
Questo potrà essere compreso un giorno da una fisiologia completa, che sia al contempo un’Antroposofia, dove l’uomo, che diriga i suoi movimenti fisicamente nel mondo, sia l’espressione delle sue forze morali. L’uomo che si innalza grazie alle forze che nell’animale tengono la spina dorsale parallela alla terra – e qui si tratta della sua organizzazione complessiva, poiché qualcuno potrebbe obiettare che quando l’uomo dorme anche lui si trova in posizione parallela rispetto alla terra, ma qui si tratta appunto di come certe tendenze si integrino all’interno dell’organismo –, e dunque, ciò che l’uomo compie quando si erge in posizione eretta, quando orienta tutto il suo organismo di movimento in modo da porlo in equilibrio con il mondo, questa è l’espressione fisica della sua energia morale, della sua qualità morale. Questo è ciò che lo rende, in quanto uomo, un essere morale. Chi è in grado di giudicare con totale esattezza queste cose nell’uomo eretto che va a testa alta per il mondo vedrà l’espressione fisica della moralità umana.
Ora, però, vorrei confrontare tutto questo con un determinato fenomeno naturale. Nelle regioni meridionali della vecchia Austria, che ora sono italiane, c’è un fiume che nasce in montagna e si chiama Poik. Questo fiume ora scompare fino a non essere più visibile, ora riappare in un altro punto, ma non da una nuova sorgente, è sempre lo stesso fiume, che però ora si chiama Unz. Poi scompare di nuovo per riapparire ancora, stavolta con il nome di Laibach. Proprio come il fiume percorre un piccolo tratto del suo cammino nelle profondità della terra, diventando invisibile, allo stesso modo ciò che il bambino assorbe, in modo trasognato, a livello animico-spirituale cioè in uno stato di sonno, dalla contemplazione del suo ambiente, fluisce nel modo in cui si erge in piedi, e continua a scorrere, per dirla con un’immagine, “interrato” nell’interiorità umana”, invisibile, come l’insieme di forze attive tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Tutto questo non è manifesto nel periodo di cui ho appena parlato, ma vive nel bambino ed emerge nuovamente in superficie con la maturità sessuale.
Ciò che il bambino nei primi anni di vita, nei quali si abbandonava in modo inconscio alle qualità morali del suo ambiente, ha trasferito nelle sue abilità, nell’andatura eretta, nella mobilità delle sue membra, che si è conquistato affrancandosi, in quanto uomo, dal mondo animale, e che non è visibile tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, riappare più tardi come libertà di giudizio morale, come libertà del volere morale umano.
Pertanto, se durante il periodo in cui ciò che è cruciale per la formazione della volontà del bambino, scorreva nel suo essere in modo sotterraneo −, e abbiamo saputo trasmettergli, senza interferire con lui, le giuste simpatie e antipatie a livello morale −, allora, senza avere impartito nell’individuo precetti morali, ma avendo solo ispirato nella sua vita di sentimento simpatie e antipatie, evitando di influire troppo sulla volontà morale che va ora emergendo in lui, una sua volontà propria, quella fondata sulla libertà, che si traduce nell’uomo in pienezza di responsabilità, si rivelerà nel bambino in modo tale da permetterci di accoglierlo, una volta che ha raggiunto la maturità sessuale, come un essere umano libero, come un nostro pari. Allora l’uomo sarà in grado di trasformare e metamorfosare le simpatie e antipatie morali che gli abbiamo donato, e che lui era interiormente predisposto ad accogliere, traducendole in impulsi morali che ora fluiranno dal suo stesso essere.
In questo modo, a partire da una reale conoscenza dell’uomo, da una vera conoscenza dell’entità umana, si sviluppa l’educazione adatta per ogni singola età dell’uomo. Se si procede nel modo giusto tra il settimo e il quattordicesimo anno del bambino, stimolandolo a maturare una capacità di giudizio basata sul sentimento, allora penetrerà nel modo giusto, nella libera volontà umana ciò che si è trasmesso al bambino nell’età in cui aveva bisogno di riferirsi ad un’autorità. Soltanto chi sia stato condotto in modo moralmente giusto a sviluppare simpatie e antipatie di tipo morale, potrà diventare un essere umano autenticamente libero. Se si educa in modo veramente morale, allora si starà accanto all’essere umano in maniera da rappresentare, in un certo senso, soltanto lo stimolo affinché l’uomo si educhi da sé. Così facendo si darà all’essere umano quello che inconsciamente già chiedeva, e in misura tale da far sì che egli potrà, al momento opportuno, e senza pericolo, sviluppare da sé libertà e responsabilità.
In questo modo si risolve la difficoltà alla quale accennavo oggi all’inizio di questa conferenza, quando vi dicevo che per educare moralmente il bambino si dovrebbe stargli accanto con distacco, senza lasciar filtrare nulla di noi stessi, ponendosi come meta, come ideale assoluto da perseguire, quello di non fargli pervenire alcunché delle nostre personali opinioni, ma rimanendo al suo fianco in modo tale che possa sviluppare in autonomia le sue simpatie e antipatie a livello morale, per trasformarle successivamente nel modo giusto in impulsi morali e diventare, più tardi nella sua vita, un essere veramente libero, al momento giusto.
Pertanto, si tratta, appunto, di stare accanto al bambino a partire da una profonda e artistica conoscenza dell’anima umana, che sia, al contempo, arte della vita e dello spirito. Allora si troverà il giusto approccio per affrontare non solo l’educazione artistica del bambino, ma anche quella morale. A tale scopo, però, occorre avere la giusta attenzione e il giusto apprezzamento nei confronti di quell’elemento umano che va crescendo nel bambino. Allora la pedagogia della morale diventerà una pedagogia morale, perché alla domanda cruciale che ci pone la questione della pedagogia della morale la risposta è una sola: il giusto rapporto tra pedagogia e morale scaturisce da una pedagogia morale dove l’intera arte dell’educazione, in quanto tale, diventa azione morale. La moralità della pedagogia fa da fondamento alla pedagogia della morale.
Ora, se tutto ciò che ho spiegato vale davvero per l’intero ambito pedagogico, allora ce lo prendiamo a cuore specialmente al giorno d’oggi, in cui va sviluppandosi un movimento giovanile che, sotto tanti aspetti, è legittimo e comprensibile. Naturalmente non potrò rendergli giustizia in questa sede, con poche parole. L’ho già fatto in altre occasioni e molti di voi qui presenti lo sanno, ma di una cosa sono convinto, che quando chi si trova nell’età matura dell’educatore e insegnante sa rivolgersi ai giovani secondo i criteri di un’arte dell’educazione e della didattica quale abbiamo delineato sopra, allora, per quanto è possibile, la questione giovanile troverà una risposta umana, perché, in ultima analisi, i giovani non vogliono fondarsi su se stessi, bensì vogliono confrontarsi con chi è anziano e devono avvertire che da chi è maturo arrivi loro qualcosa di diverso, che non riescono a trovare in se stessi, che dia loro l’impressione: - ecco, tutto questo corrisponde a un mio bisogno, a quanto devo assimilare nella mia anima.
In questo senso la nostra vita sociale ha creato delle condizioni che oggi vorrei caratterizzare come segue: si parla tanto del fatto che la vecchiaia debba conservare un elemento di freschezza giovanile per potersi rapportare alla gioventù, ma oggi – esclusi i presenti, naturalmente −, gli anziani appaiono sin troppo freschi e giovani, nel senso che non si sa più invecchiare veramente. Le persone non sanno più inserirsi, con la loro individualità fatta di anima e spirito, in un corpo che cambia nel corso del tempo, e si tende a portare con sé nel corpo invecchiato tutto quello che si faceva da bambini o, comunque, da giovani. Ma questo non si adatta più alla nostra condizione matura, l’abito del nostro corpo invecchiato non è più idoneo. E allora, quando i giovani si accostano agli anziani, questi non li capiscono, non perché sono diventati troppo vecchi, ma, al contrario, perché non lo sono diventati abbastanza, e, dunque, non hanno sviluppato in loro il tesoro di saggezza che è tipico della vecchiaia. I giovani vogliono confrontarsi con una vecchiaia che sia diventata saggezza, non con dei bambinoni. Allora oggi i giovani di fronte a questi bambini invecchiati penseranno: - ma guarda un po’, questi vecchi non sono affatto diversi da noi, sono proprio come noi! Certamente hanno studiato di più, ma non ne sanno più di noi, perché non hanno usato l’invecchiare per maturare; sono proprio come noi. I giovani hanno bisogno di confrontarsi con una vecchiaia che sia veramente tale.
Tuttavia affinché ciò si verifichi nell’ordinamento sociale, occorrono un’arte e una pratica educativa che mirino a far sì che quanto viene posto come seme nell’interiorità del bambino, attraverso l’educazione, continui a produrre i suoi effetti fino alla più tarda età, come ho mostrato con vari esempi. Si devono poter sviluppare nel modo giusto le giuste forze per ogni età della vita. Si deve sapere invecchiare. La vecchiaia, se si è imparato davvero ad invecchiare, è una condizione di autentica freschezza giovanile, mentre, se uno è invecchiato solo fisicamente, facendosi canuto e rugoso, ma rimanendo interiormente infantile, non avrà nulla da raccontare al giovane che questi già non sappia.
Anche ciò può contribuire a far luce sulla nostra realtà odierna, a patto che si guardino le cose in modo obiettivo. In fondo, tutti coloro che si trovano in questa situazione non ne hanno la minima colpa, ma si tratta, piuttosto, di capire che la realtà dell’educazione e dell’istruzione è di massima importanza per l’umanità, e che specialmente la questione dell’educazione morale è cruciale, non solo per l’educazione in sé, ma per tutta la vita umana.
In realtà, il coronamento di ogni realtà educativa, di ogni didattica, è proprio l’educazione morale del bambino. Goethe, in un passo del suo “Faust”, fa dire persino a Dio stesso qualcosa di singolare: “Un uomo buono, nella sua spinta verso il male, è pur cosciente della retta via”. È singolare come, sebbene Goethe abbia messo queste parole in una bocca ben degna, i pedanti abbiano comunque trovato da ridire proprio riguardo a ciò, sostenendo che un uomo buono che avverta l’impulso a fare il male sia una contraddizione perché allora seguirebbe il suo istinto, non la sua coscienza, e si meravigliano che Goethe abbia potuto scrivere una cosa così assurda. Io penso, invece, che Goethe sapesse bene quello che voleva dire con questa frase. Egli ha voluto affermare che chi guardi senza pregiudizi alle condizioni della vita morale, sa bene come l’elemento morale sia connesso con gli abissi più oscuri dell’anima umana, con il suo nucleo di male più irriducibile. Abbiamo potuto convincerci oggi di quanto sia difficile affrontare il tema della moralità umana nella pratica educativa, proprio perché questo compito ci pone in contatto con le realtà più oscure dell’essere umano. Goethe era cosciente di questo, ma sapeva anche che ciò che vogliamo elevare alle più luminose regioni della luce spirituale, dobbiamo scendere a conquistarcelo, con la nostra moralità, negli abissi più oscuri della nostra anima. Queste parole di Goethe potrebbero proprio consacrare un’arte dell’educazione morale, perché, in fondo, non fanno che esprimere una profondissima verità. In questa verità vorrei riassumere tutta l’importanza che sento e percepisco in un’arte dell’educazione morale, nell’essere buono e non cattivo dell’uomo, in un’arte dell’educazione morale che insegni all’uomo a vivere nella bontà, rinunciando alla cattiveria; e allora vorrei riassumere così, proprio rifacendomi alle parole di Goethe, quello che ho voluto accennare oggi: se volete entrare nel mondo della conoscenza, dovete seguire la luce spirituale del giorno, dovete passare dalla tenebra alla luce; se volete entrare nel mondo dell’arte, dovete sforzarvi di raggiungere, se non l’abbagliante luce del sole, per lo meno l’irradiare della luce spirituale sulle cose, perché soltanto in questo splendore di luce la realtà diventa arte. Ma sarebbe triste se soltanto conquistandoci questi due mondi potessimo diventare buoni. Per diventare buoni dobbiamo afferrare proprio il nucleo più profondo e intimo dell’essere umano scavando nei meandri dell’anima, e imprimendo ad esso la giusta direzione. E si deve affermare come sia vero che la conoscenza deve cercare di spingersi fino alla luce, e l’arte fino allo splendore della luce, allo stesso modo, riguardo alla sfera morale, vale il fatto che un uomo che abbia ricevuto la giusta direzione morale potrà essere buono anche senza luce o splendore, potrà essere buono pur attraversando tutte le possibili esperienze oscure e tenebrose della vita. Allora, quando si attraverseranno le tenebre e l’oscurità da “uomo buono cosciente della retta via”, si arriverà a trovare ovunque la strada giusta nella vita, per attingere alla pienezza di luce e di splendore.
Per quanto riguarda l’elemento artistico, che volevamo presentare attraverso le indicazioni già date in tema di euritmia, tratteremo oggi l’aspetto didattico e pedagogico dell’euritmia.
L’euritmia è stata inserita, organicamente, nel piano di studi della Scuola Waldorf, e, nel chiarire i motivi della sua obbligatorietà in questo piano di studi, mi sono più volte trovato a spiegare come in essa sia da vedersi una sorta di ginnastica impregnata di anima e spirito. Ci tengo a sottolineare che con ciò non intendo dire nulla a detrimento della ginnastica e che soltanto la mancanza di una palestra ci ha impedito di inserire, nel modo giusto, la ginnastica accanto all’euritmia nel piano di studi fin dall’inizio. Ora che abbiamo una palestra vi inseriremo, in modo del tutto adeguato, anche la ginnastica come materia obbligatoria.
Non condivido assolutamente l’opinione che un fisiologo molto famoso espresse quando mi ascoltò fare una delle mie tipiche introduzioni agli spettacoli di euritmia. In quella introduzione avevo detto che l’euritmia doveva essere considerata come una ginnastica impregnata di anima e spirito da svolgere accanto alla normale ginnastica che ha un carattere più fisico e che, a questa, andavano comunque assolutamente riconosciuti i suoi meriti. Questo famoso fisiologo allora mi si avvicinò e mi disse: “Lei spiega che la ginnastica, per come viene praticata oggi, avrebbe una sua giustificazione, ma io Le dico che per me, invece, è una barbarie. Forse Le posso dare una minima parte di ragione per il fatto che, poiché la ginnastica è una vittima del materialismo, si dovrebbe intervenire per rinnovare anche quella”. Ma qui si tratta di tutt’altra questione, del fatto, cioè, che la ginnastica, anche quando è svolta in modo adeguato, ha comunque sempre a che fare più con i movimenti, con gli sforzi dell’organismo umano, attraverso i quali il corpo umano si pone in una posizione di equilibrio rispetto al mondo. Qui si ha a che fare con la ricerca di una relazione tra il sistema circolatorio e di movimento dell’uomo e lo spazio con le sue configurazioni e dinamiche interne. La ginnastica riguarda, appunto, l’adeguamento della dinamica interna del corpo e del sistema di movimento e circolazione del sangue, a quella dello spazio. Se, tanto negli esercizi a corpo libero, quanto in quelli con gli attrezzi, l’essere umano trova il giusto orientamento all’interno della dinamica dello spazio, che è al contempo la sua (egli sta infatti, quale microcosmo, all’interno del macrocosmo), allora potrà svolgere anche la lezione di ginnastica in una forma adeguata.
L’euritmia come strumento educativo per i bambini, però, è qualcosa di ancora diverso, qualcosa che, mentre risulta dalla continuazione, in linea diretta, di quanto si esplica nella ginnastica, è però maggiormente indirizzata verso l’interno dell’organismo umano. Nell’euritmia si ha più a che fare con quella dinamica qualitativa interna che interviene tra il sistema della respirazione e quello della circolazione. Quando è impegnato a fare euritmia con la sua corporeità, l’uomo è più indirizzato a trasferire nel movimento del suo organismo ciò che si svolge tra la respirazione e la circolazione del sangue. Perciò, proprio attraverso l’euritmia, l’uomo perviene ad un intimo rapporto animico-corporeo con se stesso e fa esperienza dell’interiore armonia dell’intero suo essere. Una tale esperienza si ripercuote, quindi, su di lui rafforzandone, a sua volta, tutto l’essere, quando l’elemento essenziale di questa ginnastica, compenetrata di anima e spirito, opera sull’uomo nella sua interezza. Mentre nella normale ginnastica è più attivo l’elemento fisico corporeo, che tuttavia poi incide molto profondamente su quello animico-spirituale, nell’euritmia è attivo tutto l’uomo, in corpo, anima e spirito. In ogni movimento euritmico l’elemento animico-spirituale trabocca in quello fisico-corporeo. E perciò, poiché in realtà l’euritmia è una legittima espressione dell’uomo nella sua interezza, proprio come il linguaggio e il canto sono espressione di una parte dell’organizzazione umana, il fare euritmia, il familiarizzarsi con essa, agisce effettivamente sul bambino con una naturalezza pari a quella con la quale nel bimbo molto piccolo le forze organiche vengono fatte fluire nella formazione del linguaggio.
Si può, infatti, fare l’esperienza di come i bambini, se accostati all’euritmia alla giusta età, si sentano tanto a loro agio nell’attività euritmica, quanto l’individuo molto piccolo nell’emissione del suono e dell’elemento a cui darà forma fonetica nel linguaggio. Con ciò si amplia essenzialmente tutto l’elemento umano, vorrei dire, l’elemento più eminentemente umano all’interno dell’uomo, e, poiché ogni didattica e ogni educazione devono essere un afferrare l’uomo attraverso l’uomo stesso, questo ci autorizza ad utilizzare l’euritmia, sviluppatasi all’inizio come un’arte all’interno del movimento antroposofico, anche nella didattica, sotto forma di una ginnastica compenetrata di anima e spirito. Del resto essa si ripercuote sull’uomo intero.
Questo è certamente ancora difficile da riconoscere con un’osservazione esteriore, ma chi riesca a guardare a fondo nella natura umana e, attraverso un tale sguardo, possa osservare quanto organicamente si integri nel bambino ciò che lui va formando in sé attraverso la lezione di euritmia, a cui si aggiunge la formazione in musica e nell’elemento plastico, chi riconosca come tutto questo si formi nel bambino, noterà pure come ciò, a sua volta, si ripercuota su tutto l’essere che vive nel bambino. Per effetto degli esercizi euritmici fatti a scuola, si noterà come la capacità di apprendimento diventi più vivace, più consistente e si vedrà come l’intero mondo di rappresentazione del bambino diventi più plastico e più ricco di interesse rispetto al solito – nell’educazione, infatti, molte cose devono essere estratte dall’inconscio –. Il bambino sviluppa una vita di rappresentazione più mobile, più capace di volgersi con amore verso le cose, cosicché, nell’elemento euritmico, si ha la possibilità di agire sulla vita di rappresentazione in modo tale che il bambino sia in grado di accogliere quello che abbiamo da insegnargli a lezione.
D’altro canto l’attività euritmica ha un forte effetto sulla volontà, proprio sugli aspetti più intimi della volontà umana. Si può certamente mentire con le parole, e già il semplice parlare offre molte indicazioni su come potere aiutare i bambini a smettere di mentire, ma si può usare l’elemento euritmico nel modo giusto proprio nel caso di un tale danno infantile qual è il mentire. Allora si evidenzia chiaramente il fatto che quando si fanno stillare le parole nei movimenti del corpo, nel linguaggio visibile dell’euritmia, non si può mentire. Cessa la possibilità di mentire quando si ha un sentimento per tutto ciò che è presente, quando si deve far trasparire l’espressione dell’anima attraverso ciò che entra in tutto il corpo. Pertanto, si riconoscerà che da una giusta attività euritmica si può sviluppare in modo speciale la veridicità, qualità del volere umano di importanza cruciale a livello morale.
E così si può dire: l’euritmia è una ginnastica per il bambino che è estratta dall’anima, ma che le restituisce poi un’infinità di doni. Questa è la realtà essenziale, che farà sì che si guardi un giorno all’euritmia come a qualcosa di assolutamente naturale nell’ambito dell’insegnamento e dell’educazione. Chi osservi la realtà può stare tranquillo che questo è vero. Si sa che le cose non accadono velocemente, che occorre del tempo perché vengano superati i pregiudizi. Si dice: Quelli sono solo un manipolo di pazzi! - Già, le cose sono andate sempre così. Una volta è davvero esistita una piccola società, nella quale visse anche un altro uomo così pazzo da affermare che il Sole stava al centro, con la Terra e tutti gli altri pianeti che gli giravano attorno; come si fa ad interessarsi di un’affermazione così folle! Ma poi, all’incirca nel primo terzo del Diciannovesimo secolo, si è scoperto, invece, che una società alquanto grande si è riconosciuta in questa follia, in quello che Copernico sosteneva. Perché dunque non si dovrebbe potere attendere fino a quando una cosa così difficile da dimostrare come il sistema copernicano si affermi nel mondo!
Così l’euritmia avrà un effetto sulla facoltà di conoscenza e sulla volontà, permettendo all’uomo di sviluppare mobilità interiore, interesse per il mondo e veridicità e plasmerà anche il sentire umano, che sta tra la facoltà di conoscenza e il volere. È davvero della massima importanza che l’uomo afferri se stesso nella sua interezza attraverso l’euritmia, che egli non viva come un essere separato, con il corpo da una parte, e con l’anima e lo spirito dall’altra.
Allora ci si può chiedere a lungo: - Qual è la relazione tra anima e corpo? - È infinitamente ridicolo quanto spesso ci si ponga questa domanda, invischiandosi in costruzioni teoriche su come queste due realtà interagiscano tra loro; ma quando ciò viene sperimentato concretamente – e lo si fa appunto con l’euritmia –, la questione assume un carattere del tutto diverso. Allora ci si domanderà: - Come fa ciò che è unità di corpo e anima ad agire unilateralmente, come anima e come corpo? La domanda assumerà una forma totalmente diversa, se le cose verranno esaminate in modo energico. Qui non vi è nulla di teorico, o di teorizzante, ma tutto è pratico e conforme alla realtà. E con l’affermazione che l’Antroposofia sarebbe solo qualcosa che vive nel mondo dei sogni, ci si vorrebbe opporre a quanto qui accade. Ma al contrario, l’Antroposofia vuole occuparsi della vita pratica nella sua immediatezza. È proprio la materia a non essere compresa nella vita odierna, perché non si percepisce più lo spirito che vive in essa, ma esso si può comprendere davvero solo nel fare e, infatti, si può concretamente constatare quale effetto abbia l’elemento euritmico sul bambino. E così si può dire che l’euritmia con la quale il bambino, esercitando concretamente la volontà, afferra l’interiore armonia tra il suo essere superiore, più spirituale, e quello inferiore, più fisico, stimoli in lui iniziativa e forza di volontà. E questa è la cosa che più di ogni altra occorre oggi educare nel bambino. Chi sia in grado di osservare la condizione dell’anima umana nel presente, sa quanto sia carente proprio nello spirito di iniziativa, così necessario per vivificare la vita sociale. Ed è proprio di un’arte che conduca a sviluppare lo spirito d’iniziativa che abbiamo soprattutto bisogno nella nostra prassi educativa.
Ciò che ho accennato con poche parole, lo potrete constatare voi stessi osservando l’attività di euritmia dei bambini nelle Scuole Waldorf, e spero che, quando vi troverete davanti tutto il piacere, la gioia e la vivacità che i bambini esprimono nel fare euritmia, questo possa essere una conferma per tutto il vostro sentire, di quello che vi ho appena detto a parole.
Egregi convenuti, è motivo di grande soddisfazione per me poter parlare a degli insegnanti su un tema di pedagogia sia oggi che domani, e vorrei pertanto dare il mio più cordiale benvenuto a tutti voi, e in special modo agli insegnanti presenti.
Capirete che, alla luce del fatto che una pedagogia che si basi sull’Antroposofia nella sua essenza non è nulla di teorico, né, in qualche modo, di utopistico, ma una vera prassi, in due brevi conferenze posso solo dare alcuni spunti di riflessione.
Poco tempo fa, in occasione di un altro incontro con insegnanti svizzeri, che durò un po’ più a lungo, ho potuto già parlare di pedagogia antroposofica in modo più esauriente, per quanto ancora troppo brevemente. Allora è stato possibile, perché nella prassi i dettagli sono molto importanti per trattare più approfonditamente un argomento, rispetto a quanto è possibile fare in due brevi conferenze. Ma cercherò comunque di sviluppare almeno alcuni punti di vista, proprio in relazione alla domanda che dà il titolo alla nostra conferenza, con la quale ho riassunto il tema da trattare: “Perché coltivare una pedagogia antroposofica?”
Questa domanda emerge per i motivi più diversi. Uno di questi ha certamente a che fare con il fatto che l’Antroposofia troppo spesso, ancora oggi, viene presa come qualcosa di settario, come una qualsiasi concezione del mondo scaturita dall’umano arbitrio. Allora ci si chiede: una pedagogia può dunque essere influenzata da una determinata concezione del mondo? Può nascere qualcosa di proficuo dal fatto che una visione del mondo ispiri una pedagogia? Se questa domanda fosse giustificata, probabilmente non esisterebbe ciò che si può chiamare pedagogia antroposofica.
Tuttavia, è un fatto assodato che le diverse concezioni del mondo esistenti sviluppino le loro diverse opinioni sull’educazione, promuovendo la corrispondente linea pedagogica, tanto che in ogni tipo di pedagogia trasparirà la concezione del mondo che la sottende.
Ecco, proprio questo non dovrà mai verificarsi con la pedagogia antroposofica, e tanto per cominciare, lasciatemi subito dire come premessa, che noi a Stoccarda, già da alcuni anni, abbiamo tentato di fondare una scuola media e superiore basata sulla pedagogia antroposofica, e che il nostro ideale in quel contesto è stato, in un certo senso, quello di far sì che le azioni di questa pedagogia si armonizzassero in modo naturale con l’intera essenza dell’essere umano e con il suo sviluppo, che nessuno potesse pensare che questo corrispondesse alla realizzazione di una qualsiasi concezione antroposofica, e che nessuno potesse, insomma, mai notare in ciò il rivelarsi di una qualsiasi concezione del mondo. Quello che ho da dire a questo proposito ha, tuttavia, a che fare con il fatto che in genere si è costretti a dare un nome a quanto si sostiene nel mondo. Ma vi posso assicurare che io preferirei di gran lunga se le cose che vengono sostenute qui al Goetheanum, non avessero bisogno di un nome, se le si potesse chiamare in modi diversi a seconda dei contesti, poiché qui non si tratta di una somma di idee, da cui si forma in genere una concezione del mondo, bensì piuttosto di un determinato metodo di indagine e di osservazione della vita, che dalle prospettive più diverse si può chiamare nei modi più diversi. In realtà, per come di solito si usa, qualunque nome è fuorviante. A questo proposito vorrei esprimermi in una maniera del tutto banale, ma voi mi capirete.
In relazione al tema del nome da dare ad una corrente spirituale, l’umanità oggi non è andata molto più avanti di quanto non avesse fatto parecchi secoli fa in Europa, riguardo all’attribuire nomi in generale. Oggi, tuttavia, nello scegliere il nome per una persona, si è dimenticato quanto è necessario dimenticare. Come ho detto, voglio qui esprimermi in modo del tutto banale.
Prendiamo ad esempio il famoso linguista Max Müller, vissuto nel secolo scorso (la parola Müller significa “mugnaio” in tedesco, NdT). Supponiamo che qualcuno avesse detto: “Müller abita in quella tale via”, riferendosi con ciò all’abitazione del linguista Max Müller, e che qualcun altro, sentendo la parola Müller gli avesse poi portato dei cereali da macinare, perché gli era stato detto che lì viveva appunto il mugnaio; ecco qua, vedete? Nel caso dei nomi di persona ci siamo già abituati a non dare troppo valore al loro significato, e lo facciamo ancora oggi anche per quanto riguarda i nomi di correnti spirituali. Spesso, oggi, non ci si preoccupa troppo del contenuto di una corrente spirituale e, magari, si analizza il nome Antroposofia, e lo si interpreta formandosi un’idea di cosa possa essere.
Ma come la parola mugnaio non ha nulla a che vedere con il linguista Max Müller, così pure la parola Antroposofia, per quello che qui si intende, in realtà, non può essere compressa nel significato di via di ricerca e osservazione spirituale della vita.
Pertanto, preferirei che a queste parole potesse essere dato ogni giorno un nome diverso. Ciò che l’Antroposofia vuole realizzare oggi, nella civiltà attuale, si può, in un certo qual modo, soltanto caratterizzare, ma non si può dare di essa, in realtà, una definizione preconfezionata. Tra oggi e domani vorrei cercare di mostrare, per quello che posso, proprio riguardo alla pedagogia, quanto l’Antroposofia possa risultare proficua, in ambito pedagogico e didattico, per l’essere umano in divenire. Naturalmente potrò solo elencare alcune delle sue caratteristiche, poiché è del tutto impossibile esaurire in due sole conferenze l’immensità di quello che rappresenta.
Se al giorno d’oggi osserviamo la realtà con interesse per lo sviluppo spirituale del mondo, noteremo, tra le più diverse necessità che ci ruotano attorno, la cosiddetta questione pedagogica. Innumerevoli progetti di riforma vengono presentati da parte di persone più o meno preparate, − il più delle volte, però, da dilettanti. Tutto questo, se da una parte ci mostra quanto sia comunque sentita l’esigenza di venire a capo delle questioni riguardanti l’educazione e la didattica, dall’altra, però, è anche la prova di quanto eccezionalmente difficile sia pervenire a delle idee proficue, o anche solo accettabili, proprio in relazione alla cura dell’essere umano in divenire. Saremo, dunque, costretti ad addentrarci un poco in certi aspetti dello sviluppo della nostra civiltà, se vogliamo capire i motivi per i quali oggi si parla così tanto di necessità educativo-didattiche e di ideali.
Quando oggi osserviamo la vita esteriore da un lato, e quella spirituale dall’altro, constatiamo come, nonostante i grandi vantaggi prodotti dalla scienza per la vita pratica, per la tecnica e in tanti altri campi, si sia creata una profonda spaccatura, un profondo abisso tra quanto viene chiamato scienza e teoria, tra quanto ciascuno di noi in generale deve imparare, se aspira, in un certo senso, ad una formazione culturale, e quello che poi viene realizzato nella vita esteriore, cioè nella vita pratica. Nella nostra attuale civiltà è emerso, con sempre maggiore evidenza, un caratteristico bisogno in relazione alle nuove conoscenze che si acquisiscono attraverso lo studio, per come è praticato nelle nostre scuole.
Proviamo a pensare ad un determinato campo, ad esempio quello medico. Il giovane studente di medicina completa i suoi studi. Egli impara ciò che è il contenuto dell’odierna scienza medica, e lo impara anche sulla base di ogni sorta di pratica clinica e di laboratorio. Dopo che avrà passato il suo ultimo esame, saprà che solo a partire da quel momento dovrà fare una sorta di tirocinio, di pratica clinica, e che, in realtà, non potrà considerarsi ancora un medico soltanto perché ha passato l’ultimo esame. E allora, molto spesso, anzi, quasi sempre, si scopre che solo una minima parte di quanto prima si è appreso in teoria, trova effettivamente applicazione pratica. Qui ho fatto solo l’esempio degli studi di medicina, ma la stessa cosa potrebbe valere per quasi ogni altro possibile campo di studio. Ovunque potremmo vedere come oggi, nell’acquisire una formazione in qualsiasi campo, ci troviamo essenzialmente sempre a dover colmare, a parte, l’abisso tra la teoria e la pratica. E questo non deve farlo solo lo studente di medicina, il tecnico, il perito commerciale, ma soprattutto, oggi, anche l’insegnante, il quale, poiché viviamo ormai in un’epoca scientifica, viene introdotto nella pedagogia con una modalità scientifica, ma poi, dopo avere acquisito determinate conoscenze teoriche, dovrà effettivamente iniziare a familiarizzarsi con la pratica.
Su quanto ho detto finora si potrà essere più o meno d’accordo, ma su un’altra cosa non si sarà quasi per nulla concordi, ossia sul fatto che oggi, in realtà, esista una frattura così profonda tra ciò che si acquisisce a livello teorico, tra quanto forma il vero contenuto della nostra vita spirituale, e ciò che costituisce la nostra prassi di vita; sul fatto che questo abisso oggi venga colmato soltanto nei campi delle professioni tecniche, poiché questi campi, per così dire, non ammettono errori. Se si costruisce un ponte in modo corretto dal punto di vista teorico, ma poi di fatto del tutto impraticabile, esso crollerà al primo passaggio di un treno! La natura non perdona l’errore ed esige che si acquisisca davvero una reale pratica di vita.
Quando ci si eleva a considerare quegli ambiti che hanno più a che fare con l’essere umano, allora la storia cambia. Allora non si tratta più di stabilire, ad esempio, quante persone siano curate in modo giusto o sbagliato da un medico, perché in questo ambito cessa ogni possibilità che sia la vita stessa a dare una risposta. E quando ci spostiamo poi nel campo della pedagogia, si avrà certamente l’assoluta convinzione che in questo ambito vi siano molte critiche, e che i pedagoghi abbiano già parecchio da sopportare, ma non si potrà dire che sia necessariamente la vita, in qualche modo, a decretare se si è educato bene o male. Tuttavia, se è vero che la vita non dà risposte così certe come la morta natura, si potrà però pur sempre avvertire, in modo legittimo, come ci sia impossibile penetrare nella realtà pratica con il particolare modo in cui oggi acquisiamo, nella loro forma attuale, conoscenze teoriche, e dunque spirituali. Ora, vi è una sola cosa al mondo, rispetto alla quale si può mostrare, in modo del tutto evidente, quanto sia impossibile fare dei progressi in una vita spirituale che presenti la suddetta spaccatura tra l’ambito teorico-scientifico da una parte, e la vita pratica dall’altra; e questa cosa è proprio l’essere umano.
Nel corso degli ultimi secoli, specialmente del Diciannovesimo, abbiamo sviluppato un certo spirito scientifico, e ogni singolo uomo sulla terra, e oggi persino chi è definito analfabeta, partecipa, in realtà, di questo spirito scientifico. Tutto il pensiero si esprime ovunque nel solco di questo spirito scientifico. Ma osservate un po’ quanto è estraneo alla realtà questo spirito scientifico, quando si tratta di applicarlo alla vita pratica! Negli ultimi anni, ad esempio, quando la storia mondiale ci scorreva dinnanzi a grandi passi, producendo fatti di enorme portata, è stato davvero deplorevole che gli uomini, nonostante fossero proprio molto intelligenti con le loro teorie, non siano stati minimamente in grado di influire a livello di vita pratica. Abbiamo visto, infatti, come arguti esperti di economia politica all’inizio della guerra mondiale abbiano detto: - la nostra scienza oggi ci insegna che le relazioni commerciali e le altre relazioni economiche tra i Paesi del mondo sono così strette da far sì che, al giorno d’oggi, una guerra possa durare al massimo qualche mese. Ma la realtà li ha smentiti. La guerra è durata anni. Quello che la gente pensava con la sua scienza, l’idea che le persone si erano fatte sul corso degli eventi mondiali, fu del tutto irrilevante per l’andamento degli eventi stessi.
L’essere umano, nel suo crescere, nel suo comparirci davanti, per così dire, nel suo aspetto più grandioso, come bambino, non può essere compreso attraverso una conoscenza spirituale che abbia in sé una tale frattura tra la teoria e la pratica. E si dovrebbe essere davvero degli imperterriti materialisti per poter credere che ciò che nel bambino va formandosi sia solo una conseguenza, un risultato del suo sviluppo fisico-corporeo.
Con immensa devozione, meraviglia e venerazione contempliamo quella rivelazione della creazione che ci presenta il bimbo nelle sue prime settimane di vita, nelle quali, sebbene tutto sia ancora indefinito, pure risieda già in lui ciò che egli diventerà più tardi nella vita.
Osserviamo allora il bambino che cresce, cogliamo come egli di settimana in settimana, di mese in mese, di anno in anno faccia emergere dal suo interno le forze che renderanno la sua fisionomia sempre più espressiva e i suoi movimenti sempre più precisi e focalizzati. In questo essere umano in divenire, vediamo rivelarsi, in modo meraviglioso davanti ai nostri occhi, tutto l’enigma della creazione. E allora, quando osserviamo come quel particolare sguardo indefinito negli occhi del bimbo piccolo nel corso del suo primo periodo di vita acquisisca energia, calore interiore, fuoco interiore, quando vediamo come dai movimenti scoordinati delle sue braccia e dita nascano movenze che sono ancor più meravigliosamente significative delle lettere dell’alfabeto, allora, quando ci dedichiamo a questa osservazione con piena ed umana dedizione, dobbiamo dire a noi stessi: nel bambino, certamente, non è all’opera un mero elemento fisico, bensì un elemento animico-spirituale all’interno di quello fisico; nel bambino ogni minima parte del suo essere fisico è allo stesso tempo una rivelazione della sua realtà animico-spirituale. L’arrossire di un bambino non può non essere espressione di un elemento animico-spirituale; non potremo mai comprendere l’arrossire di un fanciullo attribuendolo a mere cause materiali, se non sappiamo come sia la sua anima che si riversa nel rossore delle gote. In questo fenomeno natura e spirito agiscono all’unisono.
E quando allora ci presentiamo al bambino con la nostra anacronistica visione spirituale, che lascia sussistere una frattura tra ciò che guarda allo spirito in modo teorico e ciò che guarda alla vita in modo esteriore e pratico, accade che gli stiamo davanti senza realmente vederlo. Allora non capiremo nulla del bambino, né con la nostra teoria, né con il nostro istinto, incapace di comprendere lo spirito nella nostra attuale civiltà. Nella nostra vita abbiamo separato il nostro operare spirituale da quello materiale, e questo ha reso il nostro operare spirituale una teoria astratta. Ovviamente, tali teorie astratte si sono poi estese al campo dell’educazione, come nel caso di quelle che erano contenute ad esempio nella pedagogia herbartiana, che, seppure a loro modo ingegnose e grandiose in teoria, erano però incapaci di influenzare la vita concreta. Oppure, in alternativa, rinunciamo del tutto a vivere nell’elemento intellettuale, escludiamo qualsiasi pedagogia scientifica, per abbandonarci esclusivamente al nostro istinto pedagogico, cosa che oggi, per altro, è fortemente auspicata da molti.
C’è poi un altro fenomeno che ci fa capire quanto, in fondo, ci siamo estraniati dall’essere umano con l’aver creato questa frattura tra una comprensione teorica dello spirito e una piena comprensione della vita pratica. La scienza odierna ha fatto grandiosi progressi e, naturalmente, anche la pedagogia ne è stata influenzata, ma la scienza non aveva gli strumenti adatti per poter comprendere l’essere umano. Essa aveva molto da dire sulla natura esteriore, ma quanto più parlava di questa natura in tempi recenti, tanto meno era in grado di parlare dell’essere umano. Pertanto, ci si dovette accingere a fare esperimenti sull’essere umano secondo il modello delle scienze naturali, e fu così che nacque una pedagogia sperimentale.
Cosa significa, dunque, questa spinta alla pedagogia sperimentale? Non mi fraintendete; io non sono contrario né alla psicologia, né alla pedagogia sperimentali, che certamente sono in grado di portare un forte contributo a livello scientifico, e di dare eccellenti spiegazioni a livello teorico. Qui non si tratta di criticare queste cose, bensì di riconoscere che tipo di impulso la modernità stia esprimendo in esse. Si è costretti a fare esperimenti esteriori su come funzionino la memoria, la volontà, l’attenzione in questo o quel bambino; si è costretti a fare esperimenti al di fuori dell’essere umano. Proprio per il fatto di aver perso un rapporto interiore, autenticamente spirituale con l’essere umano, per il fatto di non essere più in grado di avvicinarci, in quanto esseri umani, con la nostra anima a quella dell’altro, si cerca di rilevare sperimentalmente, dalle sue espressioni corporee, cosa viva nella sua anima. Ma proprio questa pedagogia e psicologia sperimentali sono la prova del fatto che la scienza moderna è incapace di avvicinarsi veramente all’uomo nella sua interezza di corpo, anima e spirito.
A queste cose si deve dare pieno apprezzamento, se ci si vuole occupare seriamente di educazione e insegnamento, perché ci portano gradualmente a capire quanto la cosa più necessaria per ottenere dei progressi nel campo dell’educazione e dell’istruzione sia una reale conoscenza dell’essere umano. Ma a questa non si potrà pervenire finché non verrà superato realmente quell’abisso così orrendo che oggi si è spalancato tra teoria e pratica. Una teoria come quella che abbiamo oggi può avvicinarsi solo al corpo fisico dell’uomo, e quando cerca accanitamente di avvicinarsi anche all’anima e allo spirito, non vi riesce mai veramente, perché anima e spirito devono essere indagati in un modo diverso, rispetto a quello che è conforme al cosiddetto metodo scientifico, oggi universalmente riconosciuto. Per conoscere l’essere umano lo si deve approcciare in modo totalmente diverso, da quanto oggi spesso è ritenuto giusto e corretto.
Questo avvicinarsi alla vera, autentica natura dell’essere umano, questa ricerca di una vera conoscenza dell’uomo, di una conoscenza capace di contemplare l’uomo nella sua unità di corpo, anima e spirito, è il compito dell’Antroposofia. Essa vuole conoscere non soltanto l’uomo fisico, ma l’uomo nella sua interezza. Tuttavia oggi spesso non si riconosce affatto quali siano i grandi compiti che si hanno nei confronti della vita nella sua pienezza. Vorrei chiarire questo concetto con un esempio per mostrarvi come l’attenzione vada diretta verso cose totalmente diverse rispetto a quanto si è abituati a fare al giorno d’oggi, se si vuole tornare ad acquisire una vera conoscenza dell’essere umano.
Vedete, quando ero giovane, tanto tempo fa, andava di moda, tra le varie concezioni del mondo, anche quella fondata dal fisico Mach . Era una visione del mondo molto famosa. Quello che ora dico lo porto solo come esempio, e vi prego di prenderlo appunto come tale. Essenzialmente la concezione del mondo di Mach consisteva nel dire: È assurdo parlare di una cosa in sé quale atomo nel mondo. Altrettanto assurdo è parlare di un Io come cosa esistente in noi, ma possiamo parlare soltanto di sensazioni. Chi ha mai percepito un atomo? Le persone percepiscono cose di colore rosso, blu, giallo, note come il Do diesis, il Sol, il La, sapori come il dolce, il salato, l’amaro, cose dure o morbide al tatto; le persone percepiscono sensazioni. Una concezione del mondo consisterà allora soltanto di tali sensazioni. Non esiste null’altro al mondo che sensazioni unite le une alle altre. Una sensazione di durezza, quella certa sensazione di soavità nel percepire il rosso di una rosa, la sensazione di bruciare diventando tutti rossi al cospetto del ferro incandescente, ovunque sensazioni unite le une alle altre. Questo affermava Ernst Mach. Si deve ammettere che, rispetto all’idea di un mondo di atomi, che, naturalmente, è invisibile all’uomo, questa concezione all’epoca abbia rappresentato un progresso. Poi è stata a sua volta dimenticata. Ma non intendo parlare di questa concezione ora, bensì di un esempio di sviluppo umano.
Vedete, Ernst Mach raccontò come era arrivato a questa concezione. Egli raccontò di essere arrivato ai fondamenti di questa concezione all’età di diciassette anni. Una volta, mentre faceva una passeggiata in una giornata estiva particolarmente calda, si rese conto che tutta la questione della cosa in sé è, in realtà, irrilevante, è da considerarsi l’ultima ruota del carro in ogni concezione del mondo. Esistono solo le sensazioni, che si fondono con le sensazioni della propria corporeità e del proprio essere. Le sensazioni esteriori, relative al mondo esterno, sono collegate a noi in modo più tenue, quelle interiori più strettamente, facendoci illudere che esista un Io, mentre, in realtà, tutto è sensazione. Questo è ciò che si presentò, ad un certo punto, alla coscienza del diciassettenne Mach in una calda giornata estiva. Egli disse che in seguito non fece altro che dare a quella sua realizzazione una veste teorica più completa, ma che, in sostanza, l’intera sua concezione del mondo gli si era presentata in quel modo, in quella calda giornata estiva, quando improvvisamente aveva avvertito il suo fondersi con il profumo della rosa, con il rosso della rosa e così via. Beh, se avesse fatto un po’ più caldo, probabilmente non sarebbe sorta questa concezione del mondo che postula il fondersi dell’Io con le sensazioni, ma il buon Mach sarebbe forse solo svenuto e, se avesse fatto ancora più caldo, gli sarebbe venuto un colpo di sole. Allora abbiamo tre stadi nella storia delle sue conquiste. Nel primo stadio, in un certo stato di rilassamento, escogita una concezione del mondo, nel secondo sviene, e nel terzo si prende un’insolazione.
Credo che chi oggi volesse capire un po’ come l’eminente studioso Ernst Mach sia arrivato a quella sua concezione del mondo, penserà a tutto ciò che questi ha imparato, a tutto ciò che ha arricchito i suoi talenti, e così via, ma non porrà in primo piano il fatto che il nocciolo di tutto – come lui stesso racconta – è nel suo aver raggiunto il primo dei tre stadi succitati. Tuttavia, è proprio così.
Su cosa si basa tutto questo? Vedete, chi non capisce un simile fenomeno, dimostra semplicemente di non conoscere l’essere umano. Cosa è accaduto realmente quando il diciassettenne Mach stava facendo quella passeggiata? È evidente che abbia sentito troppo caldo e che si sia trovato nel bel mezzo di una condizione intermedia tra il sentirsi bene, come quando non fa troppo caldo e lo svenire per il caldo eccessivo. Di una tale condizione non si può sapere nulla di esatto a meno che non si pervenga, attraverso l’indagine antroposofica, a comprendere il fatto che l’uomo non ha solo un corpo fisico, ma, oltre a questo, anche quello che nei miei scritti ho chiamato corpo eterico, o corpo delle forze formative, un corpo sovrasensibile e invisibile. Naturalmente non posso oggi mettermi a raccontare di tutte le indagini che hanno portato alla conoscenza di un tale corpo, ma su questo tema potete andarvi a rileggere quanto è scritto nella letteratura antroposofica. Si tratta di un fatto scientificamente provato, come anche altri.
Come funziona, dunque, questo corpo delle forze formative? Nello stato di veglia dipendiamo di solito totalmente dal nostro corpo fisico. La concezione materialistica ha pienamente ragione a ritenere che il pensiero, sviluppato dall’uomo nel mondo fisico, sia assolutamente legato al cervello e al sistema nervoso, perché abbiamo bisogno del corpo fisico per sviluppare il pensiero ordinario. Ma non appena passiamo da questo pensiero ordinario ad una qualche esperienza di interiore libertà, quale ad esempio quella della fantasia artistica, allora l’attività del corpo delle forze formative, o corpo eterico, che di solito rimane quasi del tutto nascosta, si fa più intensa.
Pertanto, chi pensi come di solito si fa normalmente – e con ciò che vado ora caratterizzando non intendo dire nulla di sprezzante –, chi pensi nel modo ordinario e razionale, come si fa di solito nella vita fisica esteriore, penserà con il corpo fisico, e soltanto in minima parte con il corpo eterico.
In chi passi ad un’attività di fantasia, ad esempio di poesia, il corpo fisico si farà un po’ da parte, mentre il corpo eterico sarà più attivo, in questo modo le idee diverranno più mobili, inserendosi le une nelle altre in modo più vivo, e così via, e tutta l’interiorità umana sarà intimamente più mobile rispetto a quanto si fa nella quotidiana attività del pensiero ordinario. Tutto questo fa parte del libero arbitrio dell’uomo, ma a tutto ciò che rientra nel campo dell’umano arbitrio si aggiunge anche qualcos’altro, qualcosa verso cui l’uomo può essere spinto dall’azione della natura esterna. Quando abbiamo molto caldo, si affievolisce l’attività del corpo fisico, e insieme ad essa, anche quella del pensiero, mentre l’attività del corpo eterico diventa sempre più intensa.
E mentre il diciassettenne Mach passeggiava esposto a quell’opprimente calura, accadde semplicemente che l’attività del suo corpo eterico si fece più intensa. Tutti gli altri fisici hanno sviluppato le loro teorie a partire dalla solidità del loro corpo fisico; il giovane Mach, invece, è stato condotto dalla calura di un giorno estivo a non poter pensare con quella stessa solidità, bensì a farlo con concetti più fluidi, arrivando a dire: tutto il mondo non è che un insieme di sensazioni.
Se avesse fatto ancora più caldo, il rapporto tra il suo corpo fisico e quello eterico si sarebbe allentato a tal punto che il buon Mach non avrebbe più potuto pensare con il suo corpo eterico, né svolgere più alcun tipo di attività. Quando fa troppo caldo, il corpo fisico non è più in grado di pensare; e se il caldo aumenta ancora, l’uomo si ammala, prendendosi un’insolazione.
Vi porto questo come esempio, perché ci dà modo di capire, basandoci sull’evoluzione di un singolo uomo, come intervenga nell’attività umana un elemento sovrasensibile presente nell’uomo, appunto il corpo eterico, o corpo delle forze formative, che ci conferisce forma, ci dà il nostro aspetto, che include le nostre forze di crescita e così via.
Oltre al corpo eterico, l’Antroposofia ci mostra come nell’uomo siano presenti anche altri arti costitutivi sovrasensibili − ma non fatevi impressionare dai termini usati. Oltre al corpo delle forze formative, o corpo eterico, abbiamo quel corpo che è il vero portatore del sentire, il corpo astrale, e, infine, l’entità dell’Io. Dobbiamo conoscere l’uomo non solo sulla base del suo corpo fisico, bensì anche, in modo pratico, sulla base dell’interazione tra i suoi diversi arti costitutivi.
Proprio la via che porta dal mondo sensibile, al quale l’intera scienza attuale è dedita, al mondo sovrasensibile, è quella percorsa dall’Antroposofia ed essa la percorre non a partire da un confuso sentimento mistico o sognante, bensì con lo stesso rigore scientifico che la scienza odierna applica allo studio del mondo sensibile, e che caratterizza il pensiero intellettuale ordinario, che però è legato al corpo fisico. Pertanto, l’Antroposofia sviluppa una conoscenza, una concezione e, quindi, una sensibilità nei confronti del mondo sovrasensibile. Con ciò, però, non si vuole semplicemente arrivare ad avere una nuova scienza oltre a quella ordinaria. Con l’Antroposofia non si tratta affatto di aggiungere al panorama delle odierne scienze naturali e storiografiche una nuova speciale scienza dello spirito, che, a sua volta, sia soltanto teoria. Certo che no! Quando ci si eleva fino al mondo sovrasensibile, come fa l’Antroposofia, la scienza non rimane teoria, ma diventa, per sua stessa natura, prassi. La scienza diviene ciò che scaturisce dall’uomo nella sua interezza. La teoria parla soltanto alla testa dell’uomo; con quello che l’Antroposofia porta come conoscenza dell’uomo intero – che è, in realtà, più che mera conoscenza –, si arriva ad afferrare l’essere umano nella sua interezza.
E come accade questo? Se grazie all’Antroposofia si arriva a conoscere cosa sia contenuto nel corpo eterico, o corpo delle forze formative, non ci si potrà più limitare ai rigidi concetti che abbiamo oggi per designare il mondo fisico, ma tutti questi concetti diventeranno plastici e l’uomo, quando osserverà, ad esempio, il mondo delle piante, non vedrà semplici forme, forme del regno vegetale fisse e ben delineate, bensì vedrà forme mobili e cangianti. La sua intera vita di rappresentazione si farà interiormente mobile. L’uomo sarà costretto a sviluppare un certo vigore a livello animico, perché ora non si limiterà più ad osservare, ad esempio, una pianta esteriormente, ma, mentre penserà alla pianta, parteciperà intimamente al suo crescere, germogliare e fiorire. L’uomo, con le sue rappresentazioni, si farà lui stesso primavera nella primavera, autunno nell’autunno, non si limiterà a vedere come la pianta germogli dal terreno e fiorisca, oppure come le foglie ingialliscano e cadano, ma parteciperà interiormente a tutto il processo. Mentre riflette e produce rappresentazioni sulla pianta che germoglia e fiorisce in primavera, la sua anima si immerge totalmente, con intima partecipazione, in questo processo. La sua anima si sentirà nel profondo come se le sue rappresentazioni si elevassero verso un elemento solare, e l’uomo avrà l’idea, in un certo senso, che mentre si immerge sempre più nell’elemento vegetale, è proprio la luce solare che intimamente si eleva nella sua anima. Tutto diventa interiormente vivo. Diventiamo esseri umani intimamente vivi nella nostra anima, anziché persone che hanno solo aridi concetti. E allora proveremo un certo senso di lutto, quando vedremo le foglie ingiallirsi e cadere, e diverremo, appunto, noi stessi primavera, estate, autunno e inverno. Allora ci sentiremo gelare nel profondo della nostra anima insieme alla neve, che ricopre esteriormente la terra con il suo manto bianco. Tutto ciò che altrimenti è arida vita di rappresentazione, diverrà vivo in noi.
Quando poi ci si eleva fino a concetti che riguardano il cosiddetto corpo astrale, beh, allora sentirete le persone dire: - Certo, e poi c’è anche questo corpo astrale che un paio di illusi sognatori si sono inventati! E invece si tratta di qualcosa di provato e verificato attraverso l’osservazione, come ogni altra cosa. Ma chi lo comprenda veramente, comincerà a capire anche dell’altro, ad esempio, l’esperienza dell’amore vissuto realmente, come l’amore tessa e fluisca nell’esistenza. Così come egli, attraverso il corpo fisico, possa avvertire interiormente il caldo e il freddo, allo stesso modo, attraverso la conoscenza del corpo astrale, avendo un’intima percezione che gli permetterà di distinguere se si trovi davanti ad un amore che tesse e fluisce, o se invece si tratti di antipatia. E questo sarà un totale arricchimento per la vita.
Quand’anche voi studiaste tutte le teorie che al giorno d’oggi sono diffuse, non potreste affermare che quanto studiate arrivi a compenetrare la totalità del vostro essere. Rimane tutto solo in testa, e, se lo vorrete mettere in pratica, dovrete farlo basandovi su un principio esteriore. Se invece studiate l’Antroposofia, questa compenetrerà tutto il vostro essere, come il sangue che scorre nel corpo. Essa è materia vivente, materia spirituale vivente – per dirla con un’espressione contraddittoria – che ci compenetra. Noi ci trasformiamo, quando accogliamo l’Antroposofia.
Funziona così: se prendete un pezzetto del corpo umano, ad esempio questo pezzo di dito, esso potrà al massimo tastare qualcosa. Dovrebbe trasformarsi in qualcosa di completamente diverso per potere arrivare ad essere un occhio. Anche l’occhio, a sua volta, consiste di tessuti simili a quelli del dito, ma l’occhio è intimamente altruista, si è fatto interiormente trasparente, e, proprio per questo, è capace di trasmetterci qualcosa che è al di fuori di esso.
Quando l’uomo avrà compreso interiormente il corpo astrale, allora questo gli trasmetterà quanto vi è al di fuori di lui, e, dunque, diventerà una sorta di occhio dell’anima. Allora l’uomo potrà guardare nell’anima di un altro uomo, non in modo superstizioso o magico, bensì in modo del tutto naturale. In tale maniera si presenta all’uomo ciò che, durante la vita, l’amore compie soltanto inconsciamente. Osserviamo ciò che è presente nell’anima dell’altro. La scienza attuale separa la teoria dalla pratica. L’Antroposofia introduce ciò che è conoscenza nel vivo della vita, trasformando radicalmente l’essere umano.
Nel caso dell’Antroposofia, è impossibile passare alla pratica solo dopo averla studiata; sarebbe una contraddizione in termini. Come quando siamo nello stato di embrione il sangue ci penetra nel corpo, così ciò che è Antroposofia penetra come realtà nell’anima e nello spirito. Con questo però non arriviamo a fare esperimenti esteriori sull’essere umano, bensì giungiamo, piuttosto, a gettare uno sguardo nell’intima struttura dell’anima umana, avvicinandoci realmente all’essere umano. Ma allora impareremo anche qualcos’altro. Impareremo a conoscere, ad esempio, quanto intimamente affini siano tra loro l’umana facoltà di rappresentazione e la crescita dell’uomo.
Cosa sa, dunque, l’attuale psicologia di questa affinità? Da una parte, in psicologia, si parla del modo in cui si formano le rappresentazioni, dall’altra, in fisiologia, del modo in cui l’uomo cresce. Ma del fatto che queste due realtà abbiano a che fare l’una con l’altra e siano intimamente affini, nessuno ne sa nulla. Pertanto, non si sa neanche cosa significhi quando, nell’età compresa all’incirca tra il settimo e il quattordicesimo anno, al bambino vengano trasmesse idee sbagliate, non si sa come questo possa influenzare il suo processo di crescita, il giusto processo di crescita del suo corpo fisico. Non si sa, ad esempio, che dare al bambino troppe cose da imparare a memoria frena il suo processo di crescita, e dargliene troppo poche lo porta ad un eccesso di forza di crescita che lo predisporrà ad ogni tipo di malattia. Non si conosce l’intima relazione tra la sfera animica e quella fisica. Senza questa conoscenza, però, tutta l’educazione e l’istruzione sono un brancolare nel buio rispetto all’essere umano. L’Antroposofia certamente all’inizio non aspirava a fondare una pedagogia, voleva solo offrire una conoscenza esauriente e completa dell’essere umano, ma, proprio mentre faceva questo, si sviluppò spontaneamente anche l’ambito dell’indagine pedagogica.
Se ora ci guardiamo intorno per esaminare i vari approcci di riforma della pedagogia che sorgono un po’ ovunque, noteremo che ognuno di essi è animato da ottime intenzioni, e che si può avere per parecchi di essi, per il modo in cui sono pensati, ogni rispetto, perché le persone non hanno alcuna colpa se non esiste ancora un’autentica, reale conoscenza dell’essere umano. Se in questi vari programmi di riforma pedagogica vi fosse già una tale conoscenza dell’essere umano, allora l’Antroposofia non avrebbe nulla da dire. Ma se una tale conoscenza fosse presente, allora sarebbe appunto Antroposofia! Tuttavia proprio perché mancava una reale conoscenza dell’essere umano nell’intera nostra attuale civiltà, che l’Antroposofia è venuta a portarla. E poiché la pedagogia può fondarsi solo sulla conoscenza dell’essere umano, e può prosperare soltanto se teoria e pratica non vengono separate, ma se, come accade per il vero artista, tutto il nostro sapere può fluire anche nel nostro fare e agire; poiché la pedagogia può prosperare solo se tutto il sapere è arte, se la scienza dell’educazione non è una scienza, bensì arte dell’educazione, una tale conoscenza dell’essere umano, così intimamente attiva, deve costituire il fondamento dell’opera e del lavoro pedagogici.
Signore e signori, è per questo che esiste una pedagogia antroposofica. Non esiste certo perché si è ormai diventati dei fanatici dell’Antroposofia, e, quindi, la si vede come in grado di fare tutto, anche educare i bambini; non è per questo che esiste una pedagogia antroposofica, ma perché necessariamente, soltanto a partire da una reale conoscenza dell’essere umano quale quella che vuole offrirci l’Antroposofia, può svilupparsi una pedagogia. Domani vorrei continuare a sviluppare questo argomento, avendone delineati oggi solo alcuni tratti introduttivi.
Ieri sera ho cercato di mostrare come la profonda frattura che sussiste tra la nostra vita spirituale, divenuta del tutto teorica, e la prassi di vita impedisca l’accesso ad una reale arte pedagogica per l’uomo del presente. Di solito si tende a non prendere abbastanza sul serio i fatti inerenti a questo attuale fenomeno, poiché questi, in realtà, non si comunicano affatto all’intelletto, bensì piuttosto, nel corso della vita, al sentimento. Del resto, il nostro tempo è assai propenso a far tacere le manifestazioni dell’animo umano, degli umani sentimenti di fronte alle esigenze dell’intelletto.
Tutto ciò che costringe così pesantemente l’uomo del presente a riconoscere la scienza attuale, che in realtà è solo una scienza della natura, e non una scienza dell’anima e dello spirito, come una autorità illimitata e infallibile, consiste in realtà nel fatto che l’essere umano, oggi, fa ergere continuamente il proprio intelletto a giudice rispetto a tutto ciò che riguarda ogni aspetto della vita umana. Ma l’insegnante, anch’egli formatosi su ciò che l’intera cultura odierna può offrire in relazione alla vita spirituale, e che, con tutti i suoi sentimenti, deve operare a scuola, sulla base di quanto ha appreso a sua volta nel corso della sua formazione, avverte certamente nella sua anima, quando si trova insieme ai suoi alunni, con quale forza e intensità agisca l’abisso a cui ho accennato ieri sera.
L’insegnante, durante la sua formazione, ha assorbito svariate informazioni sull’anima umana e sul modo in cui essa agisce. In conformità con queste informazioni hanno poi preso forma non solo i suoi sentimenti e i suoi impulsi di volontà, ma proprio l’intero stato d’animo con il quale egli si predispone a svolgere il suo lavoro. E quindi deve agire a partire da quella odierna conoscenza totalmente teorica sullo spirito umano che è stata riversata nella sua anima.
E non si dica: Macché! Pura teoria! All’atto pratico l’insegnante agisce a partire da tutte le proprie forze del cuore! Miei egregi convenuti, questo è del tutto vero, in astratto, e lo si può anche esprimere astrattamente a parole, ma proprio come nessuno può dire: voglio immergermi nell’acqua, ma restare asciutto, perché questa è una contraddizione in termini, tanto meno quello che oggi si apprende nei centri di formazione per insegnanti su anima e spirito può operare sulla loro anima in modo tale che essa abbia poi sano e pieno accesso all’anima dei bambini. Perché, proprio come se ci si butta in acqua, necessariamente ci si bagna, così si rimane estranei ad anima e spirito quando si segue l’odierna formazione pedagogica.
Questo è un fatto. E proprio coloro che vogliono esercitare l’arte della pedagogia dovrebbero avere oggi, come obiettivo prioritario, in realtà, quello di comprendere questo fatto in tutto il suo significato per l’essere umano.
Se l’insegnante, con tutto quello che al giorno d’oggi ha elaborato in termini di sentimento per l’umanità e volontà di agire e operare con le persone, viene fuori dai suoi percorsi di formazione pronto ad applicare tutto questo all’essere umano in divenire, cioè al bambino, allora si sentirà come se tutto ciò che egli ha appreso in modo così teorico, che non ha scaldato il suo cuore, e non ha reso la sua volontà attiva nello spirito, fosse soltanto uno svolazzare attorno al bambino, e non qualcosa che trovi accesso alla sua anima.
E così, in realtà, l’insegnante entra in classe, tirando su, per così dire, un muro divisorio tra sé e i bambini, che non gli permette di raggiungere le loro anime, facendo svolgere a loro, in un certo senso, le sue attività nella stessa aria che i bambini respirano, ma senza poter seguire nella sua anima il modo in cui l’aria entra in loro attraverso il respiro. Allora sente il suo essere come separato da quello del bambino, ed è come se stesse solo trastullandosi in un vago elemento teorico estraneo al bambino.
E ancora, quando l’insegnante avrà accolto nel suo intelletto, nella sua testa, tutto ciò che oggi può imparare dalla nostra eccezionale scienza naturale, che lo guida in modo così perfetto nei fenomeni e nei fatti esteriori della natura, allora sentirà che con tutto ciò non riuscirà affatto ad avvicinarsi al bambino, perché la scienza naturale gli dice certamente qualcosa sulla corporeità del bambino, ma la corporeità e la fisicità non le capiamo se, attraverso esse, non arriviamo allo spirito. Alla base di tutta la fisicità e di tutta la corporeità, vi è infatti l’elemento spirituale.
Pertanto, accade che chi oggi voglia avvicinarsi al bambino con un’arte pedagogica, si trovi a fare tentativi sperimentando esteriormente sul corpo: Come si deve trattare il corpo perché la memoria si sviluppi nel modo giusto? Come si deve trattare il corpo affinché venga posta la giusta attenzione? − e così via. E allora l’insegnante si sente un po’ come se a qualcuno che si vuole condurre alla luce si facessero degli occhiali che gli oscurano totalmente la vista. Attraverso questa scienza naturale la stessa corporeità umana diventa qualcosa di invisibile. E allora l’insegnante, nonostante tutta la sua conoscenza di scienze naturali, si sente davvero incapace di avvicinarsi alla naturale vita del bambino compenetrata di spirito.
Questo oggi non viene ancora compreso intellettualmente nella civiltà in generale. Dove possiamo trovare discorsi simili a quelli che ho appena fatto io sull’estraneità con la quale ci approcciamo al bambino, con una scienza naturale eccezionale che non ha una reale conoscenza dell’essere umano? Dove, dunque se ne parla? E proprio perché non si sentono tali discorsi da nessuna parte, che tutto ciò che si può dire con parole, si ammanta di sentimenti e sensazioni, e l’insegnante, così, esce dalle sue classi quasi ogni ora con una impercettibile sensazione di insoddisfazione. E l’insieme di queste sensazioni di insoddisfazione lo fanno indurire, lo rendono non solo estraneo al bambino, bensì anche al mondo, facendo raffreddare il suo cuore. Così vediamo come freschezza, vita e vivacità scompaiano proprio da quell’intimo rapporto tra esseri umani che si palesa nella relazione tra l’adulto che insegna ed educa e colui che è da educare, il bambino in crescita. Queste cose vanno comprese anche con il cuore, perché oggi l’intelletto, addestrato esclusivamente a misurarsi con le manifestazioni esteriori della natura, è ancora, per così dire, troppo grossolano, per poter comprendere queste intime questioni in tutta la loro finezza.
E così vediamo che, quando si parla di arte pedagogica, vengono continuamente ripetuti vecchi schemi. Sapete certamente come la pedagogia derivi da un lato dalla psicologia, e dall’altro dall’etica, dalla conoscenza dei doveri morali dell’essere umano. Ovunque attualmente si parli di arte pedagogica, si può sentire come essa debba essere fondata su questi due pilastri fondamentali: su una conoscenza dell’anima, e su una conoscenza della morale. Ma, in realtà, abbiamo soltanto ciò che si trova tra questi due poli. L’essere umano si abbandona alla più totale illusione, quando crede che oggi esista una reale conoscenza dell’anima. Deve essere continuamente ricordato il detto che fu coniato già nel Diciannovesimo secolo: La conoscenza dell’anima è priva di anima, perché gli esseri umani semplicemente non arrivano più a comprenderla. Che cos’è, dunque, la nostra attuale conoscenza dell’anima? Il mio tentativo di esprimere cosa sia, in realtà, suonerà come un paradosso. Gli esseri umani avevano una conoscenza dell’anima che proveniva da istinti originari, da una conoscenza chiaroveggente della storia che in tempi remotissimi era diffusa presso tutta l’umanità, caratterizzata da un’immaginazione primitiva, di tipo mitico, ma che, nonostante la sua primitività e il suo carattere mitico, riusciva effettivamente a penetrare nell’elemento animico, sentendo che cosa fosse l’anima. In quei tempi antichi furono coniate le parole che si riferiscono all’ambito animico: Pensare, Sentire e Volere. Ma oggi non abbiamo più quella vita interiore che ci permette di vivificare in modo reale queste parole.
Cosa ci mostra l’Antroposofia riguardo al Pensare? Il Pensare fornisce a noi esseri umani, appunto, i pensieri. Ma i pensieri che abbiamo oggi nella vita ordinaria, all’interno della nostra attuale civiltà, ci si mostrano come se, incontrando una persona, non la guardassimo direttamente in faccia, ma soltanto da dietro. Quando parliamo di pensieri, nel modo in cui lo facciamo all’interno della nostra attuale civiltà, ci riferiamo, in realtà, solo al rovescio di ciò che vive nel pensiero. E questo perché?
Quando avete davanti a voi qualcuno e lo osservate da dietro, vedrete una determinata forma, ma non lo potrete conoscere dal lato in cui questi ha la sua vera fisionomia, dal lato in cui questi vive manifestando la sua anima al mondo. Se conoscete i pensieri nel modo in cui è possibile alla nostra attuale epoca scientifica, conoscerete l’interiorità umana solo da dietro. Se invece osserverete i pensieri di fronte, allora essi serberanno vita e saranno delle forze.
E cosa sono, dunque, questi pensieri? Sono quelle forze che corrispondono alle forze di crescita dell’essere umano. Quando si dirigono verso l’esterno i pensieri sono astratti, quando vanno invece verso l’interiorità dell’essere umano stesso, essi rappresentano quella forza attraverso la quale il bimbo piccolissimo cresce, grazie alla quale egli sviluppa membra distinte a partire da un loro stadio indistinto; queste sono le forze del pensiero. All’esterno vediamo solo pensieri morti, proprio come il lato posteriore dell’essere umano non rivela la sua essenza vivente. Dobbiamo, per così dire, spostarci dall’altro lato della vita del pensiero, e allora questa ci rivelerà ciò che, di giorno in giorno, man mano che i tratti del viso del bimbo, dapprima indeterminati, diventano sempre più espressione della sua anima, opera, dall’interno verso l’esterno, ciò che trapassa nello sguardo del bambino, rendendolo caldo e acceso, ciò che si rivela nella struttura del naso che comincia appena a prendere forma, ma anche ciò che rende ordinati tutti i movimenti del bimbo, inizialmente caotici, ciò che vive e si muove interiormente, e che opera e vive in ogni momento, fintanto che l’essere umano continua a crescere.
E quando si inizia ad osservare la vita del pensiero in modo antroposofico, allora è come se si iniziasse a vedere l’essere umano in faccia, avendolo conosciuto fino a quel momento soltanto da dietro. Tutto ciò che è morto acquista vita, l’intera vita del pensiero si fa vivente, quando si inizia ad osservarla verso l’interno.
Questo non lo si è riconosciuto in passato, come è possibile, invece, farlo oggi con l’Antroposofia, tuttavia lo si sentiva, e lo si esprimeva in modo mistico. Oggi lo si può riconoscere, e, quindi, lo si può anche trasferire nella pratica quotidiana, rendendolo un’arte, quando ci si trova a trattare con i bambini, se si penetra in queste cose in modo realmente vivente.
Se si conosce il pensiero soltanto dal lato posteriore, dal suo lato morto, allora non si potrà capire il bambino nella sua interezza; se invece lo si conosce anche dal lato anteriore, dal suo lato vivente, si potrà stare di fronte a lui in modo tale, non solo da capirlo, bensì anche partecipando ad ogni singolo moto del suo animo, e riversando amore in tutto ciò che il bambino sperimenta.
Di tutto questo non è rimasto nulla di vivente. La nostra attuale civiltà possiede soltanto la parola “pensiero”, non più la sua realtà. Non parliamo più del contenuto della conoscenza dell’anima, bensì ci siamo abituati soltanto ad usare sempre le vecchie parole, che, però, hanno perso il loro significato.
Ma ancor più che per la sfera del pensiero, la lingua attuale ha smarrito il senso per quanto riguarda la sfera del sentimento, e persino per quella della volontà. I sentimenti emergono dall’inconscio dell’essere umano. L’uomo vive in essi, ma non guarda nelle profondità del suo inconscio o, se lo fa, vi guarda secondo i modi della psicanalisi, in maniera dilettantistica, e non è consapevole di quali realtà animiche vivano nelle profondità del suo inconscio quando egli sviluppa dei sentimenti. Anche per i sentimenti, come per la sfera della volontà, ci sono rimaste solo delle parole.
Oggi, se volessimo caratterizzare ciò che sappiamo di queste cose, non dovremmo parlare affatto, in realtà, del Volere, perché la volontà per l’attuale civiltà è solo una parola; quando guardiamo una persona, dovremmo, invece, descrivere come inizia a muovere una mano, e con la mano prende una penna, e come questa penna viene trascinata sulla carta: dovremmo descrivere i passaggi esteriori in cui si articola il movimento. Oggi è ancora così. Ciò che vive nei movimenti come volontà non viene più esperito, rimane una semplice parola. Ritrovare la realtà di queste parole, nelle quali consiste ciò che oggi viene chiamata conoscenza dell’anima e il loro nesso con i processi animici, è appunto il compito dell’Antroposofia. Pertanto, l’Antroposofia può offrirci una vera conoscenza dell’essere umano, mentre oggi, per la nostra attuale civiltà, ciò che viene vissuto solo a parole si stende come un velo sulla vera realtà della psicologia. Ed è interessante che il filosofo Fritz Mauthner, appena scomparso, abbia scritto una “Critica del linguaggio”, perché egli aveva scoperto che quando le persone oggi parlano di questioni riguardanti l’anima o lo spirito, si limitano semplicemente ad usare delle parole. Fritz Mauthner ha commesso, però, l’errore di aver posto l’attenzione solo sul fatto che gli uomini, attualmente, usano soltanto parole che non si riferiscono a fatti reali, quando parlano di anima, e non ha, invece, fatto notare quanto sia necessario ritrovare le realtà a cui le parole rimandano.
Naturalmente la “Critica del linguaggio” di Mauthner è considerata un’assurdità dalla scienza naturale, perché sfido chiunque a non saper distinguere la realtà dalla parola quando si tocca un ferro da stiro bollente! Se si pronunciano solo le parole: il ferro da stiro è bollente, allora non ci brucia; se, però, lo si tocca, allora sì che ci si brucia! In relazione ad ogni fenomeno delle scienze naturali l’essere umano sa sempre distinguere le parole dai fatti, quando si trova immerso nella vita concreta − ma forse non lo sa più fare se viene rovinato dalle teorie. Per la psicologia vale la stessa cosa; a questa scienza sono rimaste solo le parole. E un uomo della statura di Fritz Mauthner, volendo andare sino in fondo alla questione, afferma: allora eliminiamo del tutto la parola anima! Vediamo che in essa abbiamo a che fare con una realtà interiore che poi si palesa esteriormente. Non parliamo, dunque, di anima (NdT. “Seele”, in tedesco), dice Fritz Mauthner, ma trattiamone come si parli di “Ge-wissen” (NdT. Coscienza, che in questa parola tedesca deriva da “Wissen”, che è il “Sapere”, e che, attraverso il prefisso “Ge”, forma appunto il sostantivo “coscienza”), “Ge-schwistern” (Ndt. Fratelli e sorelle, sostantivo collettivo che deriva, attraverso il prefisso “Ge”, dalla parola “Schwister/Schwester” che significa “sorella”), “Ge-seel” (NdT. Parola intraducibile, che si potrebbe tentare di tradurre come “animezza”, perché formata dalla radice di “anima” – “Seele” – con l’aggiunta del prefisso “Ge”), per evitare in ogni modo di incorrere nell’errore di ritenere che quando si parla di anima ci si riferisca a qualcosa di reale.
Per la nostra attuale civiltà Fritz Mauthner ha completamente ragione, ma ciò di cui abbiamo bisogno è tornare a riscoprire cosa sia l’anima, affinché le parole riacquistino un contenuto.
È sconfortante come si continui a sguazzare in conoscenze sull’anima che si riducono a mere parole – ammesso che le si possa definire conoscenze –, come con queste non si arrivi a contattare l’elemento animico, e come, dunque, le persone si scervellino chiedendosi: l’anima agisce sul corpo? Il corpo agisce sull’anima, oppure si tratta di due fenomeni che scorrono soltanto paralleli tra loro? Oggi manca una conoscenza su tali questioni, e quindi se ne continua a discutere in modo del tutto esteriore.
Ma se ci si abitua a discutere su tali fatti in modo così esteriore si perde quel senso del coraggio, quel sentimento di entusiasmo che, in qualità di artisti della pedagogia, dobbiamo portare con noi a scuola, e che, in realtà, dovremmo già ricevere dalla vita della nostra civiltà quando, come genitori, ci occupiamo della crescita dei nostri bambini.
E allora noi diciamo: L’arte pedagogica si deve fondare sulla colonna portante della psicologia, della conoscenza dell’anima. Il problema è che nella nostra attuale civiltà questa conoscenza manca, e la cosa peggiore è che non siamo abbastanza onesti da ammetterlo a noi stessi, così presi come siamo ad affannarci dietro l’autorità della semplice scienza naturale. Andiamo avanti a riempirci la bocca di anima senza capirne più nulla. E portiamo questa menzogna totale fino nelle più intime occupazioni della nostra vita. D’altra parte siamo anche pieni di buona volontà, e questo deve essere certamente riconosciuto da tutti coloro che parlano, oggi, di ideali educativi e didattici, e che riempiono così profusamente il mondo di progetti di riforma in questo settore. Ma non abbiamo il vero coraggio di ammettere a noi stessi che dobbiamo anzitutto pervenire ad una vera conoscenza dell’anima umana, prima di potere aprire bocca per parlare, oggi, di riforme dell’educazione e arte dell’educazione. E questo perché ci manca – ma dobbiamo innanzitutto riconoscerlo! – la prima colonna portante, che è una vera conoscenza della vita dell’anima. Di questa abbiamo parole che sono state coniate in tempi remoti, ma non abbiamo più l’esperienza dell’anima vivente.
L’altra colonna portante è la somma dei precetti morali. Se, però, da una parte si ha una psicologia solo a parole, una psicologia senz’anima, dall’altra si ha un’etica senza Spirito divino. Certamente la gente ha conservato le molteplici tradizioni di antiche dottrine religiose, ma ciò che in esse è contenuto vive negli uomini del presente proprio come la morta conoscenza dell’anima è divenuta mera parola. Gli uomini si riconoscono in ciò che viene dato loro come dogma o altro contenuto spirituale-religioso, perché questo corrisponde alle vecchie abitudini, perché nel corso della storia l’umanità si è adattata a quanto le veniva offerto in questo campo. Ma in tutto ciò manca un contenuto vivente.
E così abbiamo una psicologia senz’anima, e un’etica svincolata dalla realtà divino-spirituale. Le persone continuano certamente a parlare, quando espongono teorie, o quando vogliono soddisfare i bisogni del loro animo, usando le parole rimaste quale retaggio di quelle antiche dottrine morali con le quali si volevano un tempo realizzare le intenzioni degli dèi, conducendo una vita morale sulla terra; gli uomini parlano ancora con le parole che sono state coniate nei tempi in cui l’essere umano conosceva questa verità. Ciò che l’uomo usa nella sua vita morale sono forze che equivalgono a forze naturali, e sono le entità divino-spirituali che conferiscono realtà a questi impulsi etici, a queste forze morali. Questo l’uomo lo dice spesso ancora oggi, vivendo in modo abitudinario nelle parole che le religioni del passato gli hanno trasmesso, ma non riuscendo più ad elevare il suo sguardo verso lo Spirito divino vivente che conferisce realtà agli impulsi morali.
Miei cari amici, se l’uomo di oggi è onesto con se stesso, affermerà, dunque, di poter capire ciò che, ad esempio, è contenuto nelle Lettere di Paolo, in cui si parla proprio del fatto che l’essere umano ha bisogno della resurrezione del Cristo vivente in sé per non morire? Può un uomo oggi sentire, nel pieno senso della parola, che l’immoralità, il non avere alcuna connessione animica con i doveri morali, abbia qualcosa a che fare con la morte e la vita dell’anima, proprio come la salute e la malattia hanno qualcosa a che fare con la vita e la morte del corpo? Si è oggi ancora in grado di capire spiritualmente che l’anima acquista la morte nello spirito, e non la vita, se non si inserisce nelle forze della vita morale? È ancora viva quella parola di Paolo che dice: Se non avete la sapienza, la conoscenza della resurrezione di Cristo, la vostra fede e la vostra anima sono morte, e, mentre sperimentate la morte del corpo fisico, la vostra anima viene contagiata dal perire del fisico e inizia anche lei a morire nello spirito? Viene ancora compreso questo oggi, viene compreso in modo intimo e vivente?
E il peggio è che ancora una volta la nostra civiltà non ha il coraggio di ammettere questa mancanza di interiore vivente comprensione. Essa si sente soddisfatta da una scienza naturale che può parlare solo della morte, ma non della vita dell’anima, e mantiene, per pura abitudine, ciò che si riferisce all’immortalità dell’anima e alla resurrezione del Cristo in terra. E questo spirito materialistico non si è forse infilato anche nella teologia?
Basta osservare la più attuale frontiera della teologia. Quello che l’umanità dovrebbe comprendere è che l’evento del Cristo va inserito nel divenire universale della Terra, in modo tale che un fenomeno spirituale debba essere giudicato spiritualmente, e non si possa capire la resurrezione sulla base delle scienze naturali, bensì soltanto attraverso una scienza dello spirito. Questo tipo di comprensione è andata persa per gli uomini, e anche per i teologi; costoro parlano solo dell’uomo Gesù, non sono più capaci di pervenire ad una comprensione vivente del Cristo risorto, e, in fondo, soggiacciono al verdetto di Paolo: Se non sapete che il Cristo è risorto, la vostra fede è morta. - Anche la fede della più attuale teologia è morta, secondo le parole di Paolo.
Ma se non riusciamo a stimolare interiormente nel bambino, all’incirca tra il settimo e il quattordicesimo anno di età, la percezione del Cristo vivente, attraverso quella pedagogia di cui parla l’Antroposofia, allora l’essere umano arriverà all’età adulta senza potersi più conquistare una comprensione di questo fenomeno. E allora, o diventerà una persona che nega il Cristo, oppure una persona che intimamente non è del tutto autentica, qualcuno che, mentre interiormente resta fedele al Cristo in modo tradizionale, dall’altra parte non ha, in realtà, gli strumenti animici interiori per poter comprendere come, attraverso il fatto che il Cristo sia risorto e che l’uomo possa partecipare alla sua resurrezione, e l’insegnante possa viverla insieme al bambino, il Cristo vivente venga risvegliato nel cuore e nell’anima. Il Cristo può essere allora risvegliato, e, attraverso questo fatto, l’anima può conseguire l’immortalità grazie al suo rapporto con il Cristo. Ma prima è necessario avere una comprensione spirituale dell’immortalità. Allora bisogna dapprima arrivare a poter dire a se stessi: Ecco, se osserviamo solo la natura, allora arriviamo a conoscere delle leggi naturali che ci insegnano come un giorno la Terra brucerà e come tutto ciò che la abita si estinguerà. Ma, se non ci siamo fatti un’idea dello Spirito divino vivente, allora dobbiamo credere che i nostri ideali etici moriranno insieme alla Terra, quando essa brucerà, e che tutto si trasformerà in un grande cimitero. Se invece abbiamo la conoscenza dello Spirito vivente, allora sapremo che ciò che scaturisce dalla nostra anima, sotto forma di impulsi morali, verrà accolto dallo Spirito divino. Come accogliamo in noi l’ossigeno che è nell’aria per vivere, allo stesso modo le nostre azioni morali verranno accolte dallo Spirito divino che vive nel mondo, e la nostra stessa anima verrà traghettata oltre la decadenza della Terra verso altri mondi.
Ma tutto questo deve poter essere accolto nella propria visione, in tutta la vita della propria anima, come oggi si accoglie la dottrina dei raggi X, quella della telefonia, del magnetismo e dell’elettricità; a queste l’uomo crede, poiché le sperimenta interiormente in modo vivente attraverso i propri sensi esteriori. Per poter avere il giusto rapporto vivente con queste cose, le si deve sperimentare interiormente in modo vivente, altrimenti si sarà come un artista che sa cosa è bello, che ha pienamente chiaro, in aridi e astratti concetti, ciò che deve rendere bella un’opera d’arte, ma che non è capace di lavorare con il colore, né di lavorare la creta, e così via. Se vogliamo arrivare a comprendere l’essere umano vivente, dobbiamo cercare le forze per questa comprensione nello Spirito vivente stesso, che è proprio ciò che manca alla nostra civiltà. Lo Spirito deve essere la seconda colonna portante dell’arte pedagogica.
Pertanto, oggi, in qualità di artisti della pedagogia, ci troviamo di fronte all’essere umano avendo a disposizione soltanto dei princìpi che si rifanno alle scienze naturali. Da una parte, ci è venuto a mancare il mondo dell’anima, ridotto ad un mero insieme di parole, dall’altra ci siamo persi il mondo dello spirito, quel mondo morale che è presente al massimo ormai in vuoti rituali, anch’esso ridotto ad un mero insieme di parole. Vogliamo fondare l’arte pedagogica sulla conoscenza dell’anima e sull’etica, ma abbiamo a disposizione soltanto una conoscenza dell’anima senz’anima, e un’etica senza rapporto con la realtà divino-spirituale. Vogliamo parlare del Cristo, ma per poterlo fare, nel modo giusto, dovremmo avere a disposizione appunto un’anima, uno Spirito divino. Se però non li abbiamo, ci riduciamo a parlare soltanto dell’uomo Gesù, ossia di colui che ha camminato sulla Terra in un corpo fisico, come uomo tra tutti gli altri uomini.
Se si vuole riconoscere il Cristo, se si vuole operare a partire dalle forze del Cristo anche nella scuola, allora non ci si potrà basare su una conoscenza dell’anima fatta di mere parole, e neanche su un’etica basata su un linguaggio artificioso, bensì occorrerà una comprensione vivente dell’esistere e operare dell’anima, una comprensione vivente del tessere e operare delle forze morali nel modo in cui operano le forze della natura, come realtà, non solo come precetti convenzionali ai quali ci si conforma per abitudine, bensì come forze nelle quali si voglia vivere, perché si sa che si morirà spiritualmente se non si vive in esse, allo stesso modo in cui si muore nel corpo fisico quando il sangue smette di scorrere in esso.
Queste concezioni, pienamente vivificate, devono diventare un vero e proprio patrimonio di vita, soprattutto per l’arte pedagogica. Esse, come strumenti vivificanti, capaci di portare movimento interiore, e di ridonare vita a ciò che è morto, devono penetrare in quello che l’insegnante ha da portare nel suo cuore, se vuole educare e insegnare.
Oggi, sia le persone colte, che quelle incolte parlano dell’anima con parole morte, senza vivere davvero nella vita dell’anima, e ci si trastulla inutilmente attorno al bambino, perché non si ha alcun accesso alla sua anima. Oggi viviamo in parole morte quando parliamo di spirito. Cerchiamo di accostarci alla corporeità dei bambini con ogni possibile strumento sperimentale, ma essa rimane inconoscibile e muta per noi, poiché dietro ad ogni realtà corporea c’è quella spirituale. Ma la realtà spirituale va afferrata in modo vivente, se la vogliamo trasferire nell’arte, e non deve essere colta solo con pensieri astratti che non hanno alcuna efficacia.
Ma, proprio come ovunque, si sente dire che l’arte pedagogica si debba fondare sulle due colonne portanti dell’etica, da una parte, e della conoscenza dell’anima dall’altra, oggi sentiamo esprimere spesso dolorosi dubbi su come, in realtà, si debba educare il bambino. Si fa notare come, in tempi antichi, il bambino venisse educato in modo tale da vedere in lui già un adulto, e questo a ragione. Infatti, come hanno educato i loro bambini gli antichi greci? In realtà, non hanno tenuto molto conto di come i bambini percepissero se stessi, dal momento che erano ancora dei bambini. Se si notava che non potessero diventare degli adulti efficienti, si arrivava persino ad abbandonarli. Il bambino, in quanto tale, non aveva assolutamente alcuna importanza; quello che contava era solo l’individuo adulto. Nell’educare un bambino si procedeva in modo da considerare soltanto l’uomo adulto, e ogni azione diretta al bambino teneva conto esclusivamente delle esigenze dell’adulto.
Oggi siamo giunti ad un tipo di civiltà nella quale – se così si può dire – chi ha esperienza in questo campo lo sa bene – i bambini non collaborano più, se non li si ascolta, e fanno interiormente resistenza quando capiscono che non li si prende in considerazione, ma che si vuole solo tener conto dei bisogni dell’adulto.
Pertanto oggi si presentano i seguenti dubbi: si deve educare e istruire il bambino in modo tale da trattarlo anzitutto come bambino rispettando la sua presente condizione, in modo da considerarlo esclusivamente nel suo essere infantile, offrendogli un’educazione e una lezione che lo faccia sentire contento, oppure si dovrebbe puntare piuttosto a risvegliare nel bambino quello che dovrà essere un giorno da adulto?
Ecco, vedete, queste sono le domande che si presentano a chi può ormai soltanto osservare l’essere umano dall’esterno, ma non riesce più a gettare uno sguardo nella sua interiorità. Naturalmente, a chi educa sulla base di un intelletto che si è formato o sulla psicologia sperimentale, oppure anche solo sui princìpi che poi lo condurranno ad essa, certamente non sarà possibile accostarsi veramente al bambino. L’essere animico del bambino, infatti, non affiora in superficie perché lo si debba solo capire. Un adulto basta solo capirlo, ma nel caso di un bambino occorre poter vivere interiormente con lui, occorre avere accolto, in modo talmente vivente, l’elemento umano in noi, da poter poi sperimentare, in modo vivente, anche la vita del bambino; il solo capirlo non ci serve proprio a niente.
Ma se riusciamo a sperimentare interiormente in modo vivente la vita del bambino, allora non vivremo più la contraddizione tra l’educare il bambino in quanto bambino e l’educare l’adulto nel bambino, perché sapremo, in modo vivente, che quello che vogliamo portare al bambino, lo dovremo accostare a lui come lui stesso richiede, e, nondimeno, riusciremo ad educare l’adulto in lui. Il bambino vorrà restare davvero un bambino nel suo essere più intimo? Allora, tanto per cominciare, non dovrebbe giocare con una bambola, per imitare il modo in cui l’adulto si relaziona al bambino, e nemmeno imitare con immensa gioia, a modo suo, cioè giocando, il lavoro degli operai di una fabbrica che osserva accanto a sé, ma per lui il gioco è di una serietà assoluta! Il bambino, in fondo, desidera ardentemente sviluppare, a modo suo, le stesse forze che hanno gli adulti, ma, appunto, a modo suo.
Se comprendiamo l’essere umano e, di conseguenza, anche il bambino, allora capiremo, altresì, il modo in cui il bambino tende verso il suo essere adulto, soltanto che lui prende in braccio la bambola, anziché un bambino in carne e ossa. E allora, anche in relazione a tutto ciò che dobbiamo suscitare nel bambino con l’educazione e l’insegnamento, sapremo che lo renderemo felicissimo se educheremo l’adulto in lui, non nel modo arido e rigido di noi adulti, che affrontiamo il lavoro come un qualcosa di fastidioso, e che lo viviamo come fonte di sofferenza, bensì nel modo giusto, in modo tale che il lavoro nasca interiormente in lui come un secondo essere, che nel bambino si traduce nel fatto che il lavoro venga ancora trasformato nel più serio dei giochi. Se comprendiamo questo interiormente in modo vivente, non in concetti astratti, allora sapremo come eliminare del tutto il dubbio se educare l’adulto nel bambino o il bambino nel bambino, e sapremo vedere come nel bimbo piccolo sia contenuto il germe dell’adulto. Ora, certamente non parliamo con questo germe di adulto nel modo in cui parleremmo con un adulto, ma gli parliamo come si parla con un bambino. Quindi accade che quando non riusciamo ad accostarci alla natura umana, ci si presentano sempre da una parte quei concetti che in realtà sono solo parole, e, dall’altra, tutti gli altri concetti che sono a loro volta solo parole. Da questa situazione di stallo ci farà uscire, appunto, l’Antroposofia. Vedete, oggi si discute su materialismo, e spiritualismo e si dice: Ecco, occorre superare il materialismo per tornare alla spiritualità. Ma l’Antroposofia è una realtà per la quale il concetto stesso di materia, come appare nell’umanità attuale, ha perso ogni senso. Quando, infatti, si conosce veramente la materia, questa, in senso figurato, inizia a diventare trasparente fino a dissolversi totalmente nello spirito.
Se si conosce veramente lo spirito, questo non sarà più la costruzione astratta che si trova oggi nella mente dell’uomo intellettualizzato, bensì inizierà a diventare un’attività interiore. Lo spirito inizia inizierà a diventare esso stesso la somma delle forze di crescita, ad esempio, nell’uomo in divenire, diventando interiormente più vivo e attivo. Lo spirito, quindi, diviene creativo e denso come la materia.
Se si conosce veramente la materia, essa si trasforma in spirito. Se si conosce veramente lo spirito, esso si trasforma dinanzi all’occhio dell’anima in materia, che è quanto la forza creatrice dello spirito manifesta verso l’esterno. Le parole materia e spirito, usate in modo unilaterale, non hanno più alcun senso. Ma quando cominciamo a parlare a partire da tali princìpi, allora utilizziamo, forse, ancora le parole che abbiamo a disposizione: materia e spirito, ma nel momento in cui pronunciamo la parola materia o sostanza, noi ne parliamo in modo del tutto diverso, poiché il nostro sentire le conferisce sfumature differenti, avendo noi quella conoscenza antroposofica che ho appena caratterizzato. La parola materia, sostanza, acquisisce un suono diverso e misterioso. Ma è poi questo suono misterioso che agisce sul bambino, non il contenuto della parola materia.
Provate a sentire come, all’interno della parola pienamente afferrata, viva il cuore umano! Prendete un uomo come Fritz Mauthner, il quale sentiva che per parlare di anima c’erano solo parole a disposizione, e che voleva che si usasse il termine di “animezza” (vedi NdT. sopra). Ora, qualcuno forse potrà trovare la cosa divertente. Ma supponiamo di applicare questo stesso metodo in campo etico-religioso e morale, dove compiamo le nostre azioni, e che qualcuno, applicando quello stesso principio, provasse a coniare una nuova parola − cosa ne verrebbe fuori? “Getue!” (NdT. parola intraducibile, coniata qui ex-novo, che si potrebbe tentare di tradurre con “fattaccio”). Ecco, vedete, ho costruito la parola “fattaccio” a partire dalla stessa radice linguistica che governa la parola “animezza”. Sulla parola “animezza” si potrà al massimo ridere, ma la parola “fattaccio” susciterà indignazione, perché, se l’intero senso del nostro agire diventa un “fattaccio”, esso diviene qualcosa che, in realtà, è vergognoso. E questo non deriva dal senso della parola, bensì deriva da quanto sperimentiamo con il nostro sentimento riguardo a quella parola. Ricorriamo con il sentimento a qualcosa di totalmente diverso se ci apprestiamo a creare parole che ci conducono all’interno dell’anima, come ad esempio “animezza”, oppure se ci mettiamo a creare parole che si riferiscono a quello che porta l’uomo nel mondo esterno, laddove le azioni dell’uomo diventano esse stesse fenomeni naturali. Se in quel contesto si parla di “fattaccio”, allora la cosa suscita vergogna.
Ma ora riflettete su come le parole, da un certo punto di vista, si susseguano indifferentemente le une alle altre. Si pronuncia con la stessa neutralità materia, spirito, corpo, anima, e ancora, cervello, gambe e così via. È certamente proprio l’ideale della conoscenza basata sulle scienze naturali che fa sì che pronunciamo ogni parola senza alcun interesse umano.
Ma quando arriviamo a delle parole che non sono accompagnate da umano interesse, allora queste diventano morte. Le astratte parole delle scienze naturali muoiono quando smettiamo di riversare in esse il nostro umano interesse. Parliamo, ad esempio, in fisica di una teoria dell’urto. Possiamo al massimo prendere nota di una formula matematica, che del resto nemmeno capiamo, quando parliamo di urto, senza unirvi quelle vive sensazioni che abbiamo quando noi stessi urtiamo qualcosa. Per questa ragione, solo la parola “vita” viene usata in modo da permetterci di tornare ad inserire qualcosa di umano nella nostra civiltà.
L’inserire questo elemento umano nella nostra civiltà è quello che vorrebbe fare l’Antroposofia. Se si passa la propria vita in modo incurante e indifferente, lasciando semplicemente scorrere gli eventi esteriori attraverso la tecnica, che è figlia di una scienza della natura che nel frattempo ha fatto incredibili progressi, la cosa ancora è accettabile. Ma appena ci si sposta in quegli ambiti in cui un essere umano deve aiutare l’altro in qualità di medico, insegnante o educatore, allora quell’atteggiamento non va più bene. Allora si avvertirà la necessità di avere una reale conoscenza dell’uomo che sia sentita e voluta in modo vivente, e lasciare che questa – senza bisogno di trasformarla – ci si riveli nell’arte pedagogica.
Perciò, non è ostinazione quella di cui parliamo, bensì è profonda necessità da parte di una società civile pervenire innanzitutto ad una conoscenza dell’anima per poi disquisire su ciò che occorra per arrivare a soddisfare i bisogni educativi che oggi sono ancora inconsci o subconsci.
E per quanti comitati per la riforma pedagogica voi possiate fondare, questi non serviranno a nulla se non sono preceduti da quelle associazioni e comunità umane che lavorano, appunto, anzitutto per una conoscenza vivente dell’essere umano, e, dunque, per una conoscenza dell’anima che abbia davvero un’anima, per una dottrina morale che abbia una reale connessione con la realtà divino-spirituale.
Queste associazioni devono portare il vessillo, e al loro seguito potranno venire coloro che intendono fondare la loro opera sulle due colonne portanti, le associazioni pedagogiche, che vogliono creare qualcosa che si fondi su ciò che deve essere costruito anzitutto sul terreno solido di una reale conoscenza dell’anima, su una vera etica, su una conoscenza dell’anima che non consista solo di parole, e su un’etica che sappia che ciò che l’uomo compie in modo morale è radicato nel mondo divino-spirituale. Allora l’uomo, anche in qualità di artista dell’educazione e insegnante, potrà accostarsi all’anima attraverso quello che dice e fa, e persino attraverso quello che compie in modo invisibile, con la sua semplice presenza di educatore e insegnante. Egli potrà avere di nuovo accesso all’anima umana, e saprà, se vorrà educare il bambino in modo etico, inserendolo in un ordine cosmico divino-spirituale; sulla base di ciò che è sovrasensibile, egli lavorerà da un lato partendo da una reale conoscenza dell’anima, e dall’altro lavorando verso una vera spiritualità.
Questo, miei egregi convenuti, conferisce all’arte pedagogica le sue vere, autentiche colonne portanti. Esse devono essere conquistate e l’Antroposofia è qui per questo. Pertanto, la pedagogia antroposofica non nasce in modo arbitrario, bensì perché i tempi per essa sono arrivati a maturazione.
Egregi convenuti, innanzitutto mi scuso con voi per il fatto di non potervi parlare nella vostra lingua. Purtroppo non mi è possibile, dovrò, quindi, parlare in tedesco ed essere tradotto.
Il metodo della Scuola Waldorf, sul quale si desidera che io dica in questa sede qualcosa in linea di massima, deve la sua nascita al confluire di due elementi spirituali. La Scuola Waldorf di Stoccarda è stata fondata nel periodo caotico che si è prodotto alla fine della guerra in Germania, quando ci si preoccupò di creare dei servizi sociali. L’industriale Emil Molt volle dapprima fondare una scuola per i figli dei dipendenti della sua fabbrica; una scuola che permettesse, a chi avesse seguito quel percorso educativo, di poter gradualmente inserirsi anche nella vita sociale in modo più sensato e più umano, e che i movimenti di rivendicazione sociale non avessero dovuto dipendere esclusivamente dalla propaganda politica. Questo fu il primo elemento, poi se ne aggiunse un secondo.
Emil Molt era un vecchio membro del movimento antroposofico, di quel movimento che cerca di inserire di nuovo nella vita sociale del presente conoscenze spirituali e una realtà della vita spirituale che, al contempo, fosse fondata solidamente su princìpi umani di verità, come avviene per la scienza naturale che da secoli è cresciuta enormemente. E così Emil Molt pregò me, quale responsabile del movimento antroposofico, di introdurre l’elemento pedagogico-didattico in questa Scuola Waldorf.
Perciò la Scuola Waldorf non si è configurata come la scuola che probabilmente viene auspicata dai numerosi tentativi di riforma educativa del presente, bensì è diventata una scuola che si basa esclusivamente su una pedagogia e una didattica che possono scaturire da una reale e profonda conoscenza dell’uomo.
Nel corso della nostra civiltà abbiamo perso, poco a poco, una vera conoscenza dell’uomo. Rivolgiamo il nostro sguardo maggiormente alla natura esterna, e anche nell’uomo vediamo solo quello che ne costituisce il fondamento fisico-naturale. Ora, in campo educativo, si deve naturalmente dare la giusta importanza a questo fondamento fisico-naturale; l’uomo è l’unico essere che consta di corpo, anima e spirito e una reale conoscenza dell’uomo può realizzarsi soltanto se spirito, anima e corpo vengono compresi veramente nella stessa misura. Pertanto, per il fatto che la Scuola Waldorf e i suoi princìpi si fondano su una pedagogia basata su una conoscenza dell’uomo e quindi anche su una conoscenza del bambino in quanto uomo in divenire, la realizzazione di questi princìpi non dipenderà dalla loro implementazione in un qualsiasi circoscritto contesto scolastico locale. Quel che importa non è se abbiamo a che fare con una scuola rurale o una scuola cittadina, né se si parli di collegi o scuole pubbliche, bensì il fatto che la Scuola Waldorf sia diventata una scuola che si basa saldamente su un principio pedagogico-didattico che si può adattare ad ogni possibile contesto esteriore della vita sociale.
Con ciò intendo, dunque, far notare che la Scuola Waldorf, sebbene sia stata fondata inizialmente per educare i bambini degli operai della fabbrica di Emil Molt, oggi accolga bambini di ogni classe, di ogni ceto sociale, e sia diventata, pertanto, una vera scuola unitaria accessibile a tutti. Infatti, ciò che in qualità di impulsi pedagogici promana da una reale conoscenza dell’uomo è qualcosa che riguarda tutta l’umanità, è una realtà internazionale che vale ovunque per tutte le classi e i ceti sociali.
Ora non andrò a trattare in modo generale in quali programmi si esplichino i princìpi della Scuola Waldorf, dato che ho poco tempo a disposizione, e poiché tale scuola essenzialmente non si basa semplicemente su un programma, bensì piuttosto sulla prassi educativa immediata e quotidiana. Sul rapporto diretto con il bambino e la sua essenza, potrò in realtà, in questa sede, solo accennare con poche parole in cosa consistano i princìpi di questa scuola. Pertanto vi prego di tener conto del fatto che potrò darvi solo pochissime indicazioni sul tema che stiamo trattando.
Conoscenza dell’uomo significa soprattutto avere la comprensione del fatto che l’essere umano in divenire è soggetto ad attraversare delle fasi di sviluppo in misura molto più intensa di quanto si supponga comunemente. Seppure queste fasi di sviluppo siano state più o meno considerate dalle teorie educative di tutte le epoche, è soprattutto attraverso la pedagogia della Scuola Waldorf che esse arrivano ad assumere un valore decisamente più marcato e cruciale.
A questo riguardo si deve far notare con chiarezza come, attorno all’incirca al settimo anno, quando il bambino cambia i denti, nella sua vita si presenti una totale trasformazione, una completa metamorfosi. Il bambino diventa, in un certo senso, per il fatto che in lui crescono i denti definitivi, un altro essere. E in cosa consiste questa trasformazione nell’essere del bambino? Consiste nel fatto che, con il settimo anno, quelle forze che in precedenza erano impegnate nella costruzione del suo organismo e che hanno operato dando impulso al respiro, alla circolazione del sangue, edificando l’intero organismo e stimolando la crescita e la nutrizione, ora rimangono solo per una piccola parte attive nella costruzione dell’organismo, mentre per il resto si liberano metamorfosandosi e trasformandosi in vita animica metamorfosata del bambino, se così posso esprimermi.
In tempi recenti si è riflettuto spesso, in ricerche psicologiche, su come l’anima agisca sul corpo e sull’organismo del bambino. Una vera scienza dello spirito non si perde in regioni mistiche e nebulose, bensì realmente guarda alla vita e al mondo in modo pratico e direttamente conforme all’esperienza. Pertanto, essa non indaga in modo astratto sulla relazione tra anima e corpo, ma lo fa in modo conforme all’esperienza, lo fa, vorrei quasi dire, secondo un criterio di sperimentazione vivente.
Allora si scopre che le forze animiche mostrano di avere operato quali forze organiche tra la nascita del bambino e la seconda dentizione. Ciò che accade nel corpo in quella fase è la stessa cosa che accadrà più tardi nel bambino quando userà il pensiero e la memoria in modo più libero, in un modo esclusivamente animico; è la stessa cosa che il bambino vivrà nella sua anima più tardi, tra la seconda dentizione e la maturità sessuale.
Un affinare lo sguardo per cogliere questa metamorfosi, che avviene nella vita umana attorno al settimo anno di età, rappresenta un continuare ad aguzzare la vista per vedere quella incredibile metamorfosi che si compie più tardi con la maturità sessuale a quattordici o quindici anni: l’insegnante deve essere in grado di saper cogliere queste metamorfosi attraverso il suo carattere e i suoi sentimenti.
E chi si avvicina all’essere umano in divenire, al bambino, con tale sensibilità, saprà soprattutto che costui, fino al settimo anno, è una sorta di organo di senso universale che, quale intero organismo, si comporta – all’incirca, approssimativamente – verso il suo ambiente in un modo simile a come solitamente l’occhio o l’orecchio, anch’essi organi di senso, si comportano verso il loro ambiente. L’organo di senso è capace di registrare le corrispondenti impressioni dell’ambiente e di imitarle in forma di immagine. L’essere umano, fino al settimo anno di età, è attraversato in tutta la sua interiorità da intense realtà. Come se fosse un totale organo di senso, egli accoglie in sé ciò che è presente nel suo ambiente circostante. Il bambino è un essere che vive totalmente nell’imitazione. Il fatto particolare da considerare, quando si studia un bambino, è che questi, attraverso la sua organizzazione fisica, fino al settimo anno di età, si trova, rispetto a tutto il suo ambiente circostante e al mondo intero, in una rapporto che si estrinseca completamente a livello fisico, ma che più tardi si spiritualizzerà, diventando un rapporto di natura religiosa. Riusciamo a comprendere il bambino fino al cambio dei denti soltanto se percepiamo in lui quelle forze, quegli impulsi che, a partire dalla sua organizzazione fisico-animica, ne fanno poi un essere totalmente compenetrato di religiosità. Nell’intero ambiente attorno al bambino ci si dovrà quindi comportare conformemente a questa sua natura. Dobbiamo compiere, nei confronti del bambino, ciò che lui può imitare attraverso l’immediatezza dei suoi sensi.
Se il bambino ruba – vorrei chiarire questo con un esempio –, allora può trattarsi del fatto seguente. Dei genitori vennero un giorno da me molto agitati e mi dissero: - Nostro figlio ruba! - Io dissi subito: Bisogna anzitutto verificare se si tratta di un vero rubare. - Cosa aveva fatto il ragazzo? Aveva dato via delle monete che aveva preso dall’armadio di sua madre, distribuendole ad altri bambini, e in questo modo aveva compiuto persino un’azione generosa! Egli aveva visto, ogni giorno, il posto dal quale la madre prendeva i soldi. Vedeva l’azione di sua madre come qualcosa di giusto e così l’ha imitata. Dunque si è trattato dell’imitazione dell’azione di sua madre, non di un furto.
È importante sempre riuscire a vedere chiaramente che il bambino ha la capacità di imitare e può quindi imitare tutto ciò che accade nel suo ambiente. Ma – e questa è appunto la cosa importante – tutto ciò arriva fin dentro ai sentimenti, fin dentro ai pensieri del bambino. Il migliore educatore del bambino, nel suo primo settennio, sarà colui che non solo compirà azioni esteriori che possano essere imitate dal bambino, bensì che eviterà di concedersi qualsiasi sentimento o pensiero che il bambino non possa accogliere in sé.
Allora si dovrà poter considerare, nella maniera giusta, come impartire l’educazione in modo che abbia un effetto spirituale sul bambino. Nei suoi primi sette anni di vita per il bambino tutto è organico. Il modo in cui qualcuno si comporta nel suo ambiente di vita – se, ad esempio, vi è una persona irascibile – ha un effetto su di lui a livello organico. In quel caso il bambino sarà esposto continuamente ad atti di ira e vivrà in sé l’elemento sconvolgente delle azioni che vengono originate dall’ira. Questo non ha solo un effetto sull’anima del bambino, ma va ad agire sul respiro, sulla circolazione del sangue, sulla struttura dei vasi sanguigni. E chi conosca realmente l’uomo, e sappia osservare la vita umana non solo rispetto ad una singola età, ma nell’interezza della vita terrena, dalla nascita alla morte, saprà riconoscere come ciò che nei primi sette anni di vita viene causato da effetti di natura fisica e spirituale, da impressioni del mondo esterno sulla struttura dei vasi sanguigni, sulla circolazione del sangue, e sugli intimi processi respiratori, si mostrerà, negli anni più maturi della vita, nell’organismo della persona fino ai quaranta o ai cinquant’anni. Il bambino esposto ad un viavai di impressioni che lo confondono sviluppa un rapporto instabile tra respirazione e circolazione del sangue.
Non si tratta di fenomeni che riguardano la medicina grossolana, bensì di fenomeni sottili che hanno luogo nel sistema circolatorio dell’essere umano, che chi vuole educare il bambino deve conoscere.
Nel settimo anno di vita del bambino, con la seconda dentizione – che in un certo senso è la conclusione di una fase, poiché accade una sola volta nella nostra vita – le forze che provocano il cambio dei denti si liberano per operare al successivo sviluppo dell’essere umano, trasferendo la loro azione ad un livello psichico, animico. E allora nel bambino, in età scolare, in quell’età in cui dobbiamo educarlo attraverso un percorso scolastico, troveremo che quelle forze che hanno agito in modo plastico nel suo organismo fino al suo settimo anno di età, si presenteranno in modo tale da operare in esso, fino alla maturità sessuale, in una maniera – per così dire – musicale. Fino al settimo anno di età l’organizzazione della testa agisce sull’intero organismo del bambino. La testa dell’uomo è il grande scultore che dà forma ai vasi sanguigni, che causa la circolazione del sangue e così via. Dal settimo fino al quindicesimo anno è il sistema ritmico – nella sua accezione più ampia – che diventa determinante nell’organismo umano. E se a lezione e nel nostro educare siamo in grado di infondere, nel sistema ritmico proprio del ritmo, la capacità di andare a tempo, in sostanza un elemento di musicalità, per come gestiamo l’intero insegnamento scolastico, per come portiamo avanti tutta l’educazione, e per come strutturiamo l’intera lezione, allora risponderemo alle esigenze della natura umana.
La lezione per gli allievi che si trovano tra la seconda dentizione e la maturità sessuale va svolta facendo essenzialmente appello all’elemento artistico.
Ed è un elemento artistico quello che caratterizza totalmente la lezione della Scuola Waldorf per gli allievi che si trovano tra il settimo e il quattordicesimo anno di età. Il bambino deve essere portato verso ogni cosa in modo immaginativo. Non insegniamo al bambino le lettere dell’alfabeto in quanto tali sin dall’inizio, perché ciò non lo aiuta a stabilire un rapporto umano con i misteriosi segni astratti che nella cultura di una civiltà costituiscono le lettere dell’alfabeto. I segni della scrittura sono qualcosa di astratto, perciò, nella Scuola Waldorf, essi vengono ricavati a partire da un’immagine. Per prima cosa facciamo dipingere il bambino, lo facciamo disegnare e, quello che dalla natura umana fluisce nel dipingere e nel disegnare, lo avviciniamo poi alla forma delle lettere dell’alfabeto. Soltanto quando l’intero organismo del bambino, nella sua unità di corpo, anima e spirito avrà assimilato la scrittura ricavata in modo artistico, passiamo poi a sviluppare ciò che afferra soltanto una parte dell’essere umano: la lettura. La lettura, infatti, non ha a che fare con l’intera totalità dell’essere umano, bensì solo con una sua parte, al contrario della scrittura. Se si procede in questo modo si ha la giusta considerazione dell’essere umano secondo corpo, anima e spirito.
Se si struttura l’intera lezione in modo da accostare il bambino all’elemento artistico e, l’intero atteggiamento dell’insegnante corrisponde a quello di un artista dell’educazione e dell’insegnamento, allora accadrà qualcosa di particolare. Vedete, oggi si riflette molto su come evitare di affaticare troppo il bambino e, sulla base di grafici che registrano l’indice di affaticamento, si cerca di capire quali materie di insegnamento, quali attività di natura corporea, fisica o mentale affatichino maggiormente il bambino. Nella Scuola Waldorf si fa ricorso, nella lezione e nell’educazione, a quel sistema dell’organismo umano che non conosce affaticamento. L’essere umano si affatica attraverso la testa, il pensiero, si stanca nel fare movimento e nelle attività di movimento legate alla volontà. Il sistema ritmico, il sistema cuore-polmoni, che sta alla base dell’elemento veramente artistico, funziona sempre, a prescindere che si sia svegli, si dorma, si possa essere stanchi o no – continua a funzionare allo stesso modo dalla nascita fino alla morte. Il sistema educativo più sano consiste nel fatto che ci si appelli al sistema ritmico dell’essere umano, che non si affatica mai.
Pertanto vediamo come, a partire da una profonda conoscenza dell’essere umano, ogni lezione e tutta l’educazione siano basate sul sistema ritmico dell’essere umano, e si richiamino ad esso.
Se si introducono arti plastiche e musica in ogni cosa, se ovunque si agisce a partire dall’immagine, dall’elemento ritmico, cadenzato e melodioso, allora si noterà qualcosa di molto singolare. Si noterà che mentre il bambino procede nello svolgere attività artistiche, si presenterà in lui qualcosa di simile ad una richiesta su ciò che avrà sviluppato in immagini e in una comprensione musicale del mondo; da questo si vede che l’elemento artistico è qualcosa di troppo ricco per potere essere vissuto dall’essere umano in modo costante. Il bambino mostra molto presto, tra i dieci e gli undici anni, che l’elemento artistico è troppo ricco perché l’essere umano vi si possa dedicare costantemente, e allora nasce in lui il desiderio di semplificare, che rappresenta un’aspirazione genuina e, in fondo naturale. E solo quando questo desiderio scaturisca dall’elemento artistico che si potrà trasferirlo in quello intellettuale. Se infatti prima di tutto avremo donato al bambino la ricchezza dell’elemento artistico, potremo poi passare ad insegnargli la povertà dell’elemento intellettuale, senza che questo disturbi il suo sviluppo fisico e animico. Pertanto, tutto ciò che è intellettuale verrà ricavato dall’elemento artistico.
D’altro canto, quando si porta il bambino a muovere il suo corpo in modo artistico, conducendolo a muovere i suoi stessi arti in modo musicale come avviene nell’euritmia – che al momento viene introdotta anche qui ad Ilkley –, quando si introduce il bambino nell’attività plastica e in quella musicale, che ne afferra tutto il corpo, allora nasce una singolare fame in lui, una fame animico-spirituale e fisica. L’organizzazione del bambino richiederà allora esercizi corporei ben precisi, un’igiene personale molto specifica; perché l’igiene personale sarà sana per lo sviluppo dell’organismo umano, soltanto se in esso sarà presente una misteriosa fame di quel tipo di esercizi che si svolgono nell’attività di ginnastica igienica, in modo tale che i bisogni legati alla sfera intellettuale e a quella della volontà scaturiscano dalla necessità di sperimentare l’elemento artistico.
In questo modo, dunque, avremo un’educazione e un insegnamento che non riguarderanno solo una parte della natura umana, bensì l’essere umano nella sua interezza. E quindi avremo, ad esempio, la possibilità di sviluppare la memoria del bambino in maniera tale che essa possa agire in modo positivo sulla sua organizzazione corporea. Ora vorrei dirvi, a questo proposito, qualcosa che oggi può suonare ancora paradossale, ma che in futuro sarà patrimonio assoluto della fisiologia: nel bambino tutto ciò che agisce a livello intellettuale si riflette, allo stesso tempo, a livello corporeo, penetrando fin dentro il suo intero organismo. Oggi vediamo ovunque persone che intorno ai cinquant’anni sviluppano le più svariate malattie del ricambio, come ad esempio i reumatismi, e via dicendo. Chi in ambito pedagogico non osservi il bambino soltanto in età infantile, ma sappia come l’età infantile sia un seme che contiene in sé la vita intera dell’essere umano, proprio come il seme di una pianta ha già in sé l’intera pianta, saprà che quando si fanno fare al bambino troppi esercizi mnemonici, questi si insinuano nel suo organismo in modo tale da provocare, intorno ai quaranta o cinquant’anni, malattie del ricambio di tale entità che l’organismo non riesce più a controllarle.
In considerazione di quanto vi sto dicendo, potrete essere certi che da noi, nella Scuola Waldorf, tutto mira a far sì che la sfera animico-spirituale debba essere trattata in modo tale che abbia, allo stesso tempo, un effetto positivo sulla corporeità dell’essere umano. Ogni ora di lezione è strutturata al contempo in modo igienico, appunto perché si constata come lo spirito continui ad esercitare i suoi effetti sull’organismo umano.
Pertanto, fondando la pedagogia e la didattica sulla conoscenza dell’essere umano, siamo in grado di comprendere, a partire dal bambino stesso, come effettivamente strutturare il programma di studi e gli obiettivi didattici per i singoli anni. Ci atteniamo unicamente a ciò che ci viene dato dal bambino. La nostra pedagogia è da cima a fondo conoscenza dell’essere umano.
Pertanto crediamo non solo di educare dal punto di vista del bambino, bensì anche da quello dell’intera vita terrena. Perché il punto è che sbaglia di grosso chi creda che si possa insegnare al bambino soltanto quello che egli capisce già dalla propria impressione, non si deve, infatti, esagerare con le opinioni e i metodi del tutto legittimi che provengono da altri punti di vista. Chi afferma questo non sa quale valore abbia per la vita, ad esempio, il fatto seguente: tra il settimo anno di età e la maturità sessuale è la più grande benedizione per il bambino il fatto di potersi trovare davanti ad un educatore o a un maestro che per lui rappresenti un’autorità naturale. Proprio come fino al settimo anno deve dominare il principio di imitazione, tra il settimo e il quattordicesimo anno deve dominare il principio di autorità. E allora, quanto il bambino non è ancora in grado di afferrare, verrà da lui accolto nella sua anima con amore, esclusivamente sulla base dell’autorità del suo amato maestro, del suo adorato educatore, con quell’amore che è il più importante principio educativo. E allora si dovrà solo sapere come alcune persone, quando avranno tra i trenta e i quarant’anni, si potranno ricordare di qualcosa che hanno accolto sulla base dell’autorità del loro amato educatore quando avevano otto o nove anni, e che ora riemerge dall’anima, compenetrando la loro coscienza, una volta diventati adulti. Si inizia allora a comprendere, con le proprie forze, ciò che a otto o nove anni si è accolto sulla base della venerata autorità per il proprio maestro.
E se questo accade, allora ciò che si è accolto da piccoli nella vita, per amore nei confronti di una figura di autorità, e che potrà essere compreso soltanto dopo decenni, costituirà una fonte di forze vivificanti per l’essere umano, e significherà veramente una vivificazione del suo intero essere nell’età adulta. E dunque guardiamo all’intera vita di un essere umano, non soltanto unilateralmente a quanto, una parte di questa vita umana, ci mostra riguardo alla sua natura.
Vorrei sottolineare l’importanza di questa cosa anche riguardo alla sfera morale. Ciò che costituisce l’educazione religiosa del bambino viene evocato assecondando l’originario impulso religioso che vive in modo impulsivo in lui. Allora si potrà osservare quanto segue: - Non vi sono forse persone che in tarda età sembrano essere una benedizione per gli altri, anche solo attraverso la loro presenza? Abbiamo certamente sperimentato come in un qualche gruppo di gente riunita, all’improvviso arrivi una persona siffatta, e come non tanto quello che dice, quanto la sua stessa presenza, il modo in cui parla, il tono della sua voce e lo stile dei suoi gesti, contribuiscano a spandere grazia tutt’attorno. Questi esseri umani, se guardiamo indietro alla loro infanzia, possono insegnarci in che modo sono diventati così capaci di dispensare grazia e di donare benedizione: lo sono diventati, essenzialmente, perché da bambini, grazie ad un rapporto quasi di tipo religioso nei confronti di una figura di autorità da loro amata, hanno avuto la possibilità di poterla venerare e di poterla guardare con profondo rispetto. Nessuno potrà benedire da vecchio se da bambino non ha potuto guardare con venerazione e grande stima ad un’amata figura di autorità. Vorrei esprimere questo simbolicamente nel modo seguente: chi da vecchio vorrà stendere le mani in segno di grazia e benedizione, dovrà averle sapute congiungere interiormente in preghiera nel modo giusto da bambino. Così si passa dal congiungere le mani in preghiera – detto simbolicamente – dell’età infantile, alle mani che benedicono in vecchiaia.
Pertanto, dobbiamo guardare ovunque all’essere umano nella sua interezza, e durante la sua infanzia dobbiamo porre in lui il seme di una moralità afferrata interiormente in modo religioso e di un essere umano che sia pienamente all’altezza della vita.
Questo sarà possibile se si cercherà veramente di fondare la pedagogia su una completa conoscenza dell’essere umano, su quella conoscenza che deriva dall’osservazione dell’uomo dalla nascita fino alla morte. Il fatto che attualmente vi sia un così intenso fiorire di progetti di riforma in campo educativo è perché la questione educativa è anche la più importante questione sociale nel nostro tempo.
È da questi sentimenti e da questo fondamentale amore per l’essere umano che si accende la fiamma della pedagogia Waldorf, della quale io ora ho voluto parlare molto brevemente. E per questo ci concediamo di sperare – per quanto ancora debole e imperfetto sia questo nostro tentativo – che proprio una pedagogia fondata sulla conoscenza dell’essere umano possa essere una pedagogia formativa nel senso migliore e che, proprio operando nella scuola a partire dall’osservazione della vita umana, si possa arrivare ad agire nel modo migliore sulla vita anche attraverso la scuola. E questa sarà certamente la questione principale affrontata dalla maggioranza degli attuali progetti di riforma in campo educativo.
Egregi convenuti! In ampie cerchie oggi vi è la sensazione che determinate questioni educative abbiano bisogno di una risposta che finora non è arrivata. I molti sforzi fatti in questo campo ce lo mostrano in modo chiarissimo. Ciò che vi presenterò oggi in tema di questioni educative, su invito della sezione locale della Società Antroposofica, non è qualcosa che scaturisce da mera teoria. Le applicazioni della conoscenza scientifico-spirituale dell’essere umano alle questioni educative e pedagogiche sono oggi, a partire dal movimento antroposofico, fino ad un certo grado, una realtà del tutto acquisita nella pratica.
Nell’anno 1919, a Stoccarda, Emil Molt si apprestava a fondare una scuola di cui mi affidò la concezione e l’organizzazione, e dunque venne da sé che a questa scuola fosse applicata quella conoscenza scientifico-spirituale dell’uomo e del mondo che io sostengo. Questa scuola esiste, appunto, dal 1919, ed è cresciuta nel frattempo fino ad arrivare a contare dodici classi. Gli studenti che hanno iniziato la dodicesima classe quest’estate sosterranno l’esame di maturità per poi passare, il prossimo anno, a frequentare l’università, il politecnico o simili percorsi. La scuola comprende tutto ciò che riguarda l’educazione e l’insegnamento dei bambini in età scolare, dunque circa dal sesto, settimo anno di vita fino al momento in cui i ragazzi e le ragazze passano agli studi universitari.
Ora, quello che è stato introdotto in questa scuola attraverso una visione del mondo scientifico-spirituale, non è assolutamente qualcosa che miri a sovvertire in modo radicale le eventuali meritevoli conquiste fatte nel campo dell’arte educativa pratica e in quello della prassi didattica. Per noi non si tratta di escogitare dei metodi particolarmente radicali, quali furono ad esempio quelli sviluppati in riformatori rurali e in simili istituti, in cui si credeva di dover imporre ai giovani condizioni del tutto particolari per poterli educare come si deve. Noi pensiamo invece che, se da una parte si debba riconoscere pienamente ciò che è stato raggiunto all’inizio del Ventesimo secolo in campo pedagogico da parte di numerosi spiriti illuminati, dall’altra occorra proseguire oltre sulla base di una reale conoscenza non solo dell’essere umano ad una determinata età, ma dell’essere umano nella sua totalità – nel dispiegarsi della sua vita nel tempo compreso tra nascita e morte, e nell’esprimersi e realizzarsi di ciò che, quale suo nucleo divino-eterno, vive all’interno del suo essere fisico-terreno. Si tratta dunque di aggiungere, alle comprovate pratiche di arte educativa e didattica, ciò che può scaturire a partire da una tale prospettiva. Inoltre, non si dovrà mirare a portare nel mondo una qualche utopia educativa – cosa che, di solito, è molto più facile di quanto non lo sia creare qualcosa a partire dalla piena realtà –, bensì, piuttosto, a realizzare quante più cose possibili all’interno delle condizioni date. Se dunque si ha a che fare con condizioni sociali che caratterizzano una qualche popolazione urbana o una popolazione rurale, allora queste condizioni di partenza, così come sono, devono anzitutto servire da fondamento per ciò che una reale, autentica e vera arte pedagogica può operare con l’essere umano, in modo tale che questi si possa orientare nelle sempre più complicate condizioni professionali e di esistenza in generale della nostra società attuale, come anche di quelle del prossimo futuro. Pertanto, ciò che la pedagogia Waldorf può offrire è, in realtà, qualcosa di metodico nel senso più stretto del termine, di una metodicità tale per cui, laddove possano essere create le condizioni esteriori, si possa introdurre, fondamentalmente in ogni scuola, ciò che la pedagogia Waldorf propone. I fatti finora hanno certamente mostrato che abbiamo prodotto ottimi progressi in questa direzione.
Aprire la scuola è stato abbastanza facile. L’industriale Emil Molt all’inizio ha creato questa scuola per i figli dei suoi operai e, naturalmente, vi è stato un grande afflusso. A questi si sono poi aggiunti anche altri bambini, figli di genitori vicini alla visione antroposofica del mondo. Ma, comunque, abbiamo iniziato soltanto con centotrenta bambini. Oggi, dopo quattro anni, e dopo che dall’iniziale ciclo di otto classi si è arrivati fino alla dodicesima, abbiamo quasi ottocento bambini, a fronte di un corpo docente composto da più di quaranta insegnanti. Qui, in Olanda, ci si è appena accinti a fondare una piccola scuola sul modello della nostra – su questo dirò ancora qualcosa più tardi –, e si spera che il metodo, del quale si è parlato ora, possa essere in grado di mostrare anche qui, nella pratica concreta, il suo valore. In Svizzera ci si appresta a fondare una simile scuola, e in Inghilterra si è formato un comitato con il compito di fondare una scuola secondo il modello di quella Waldorf.
Ora, dopo questa mia breve introduzione, vorrei parlare oggi soltanto di quale sia il senso di questa pedagogia Waldorf. Essa si fonda certamente su una conoscenza capace di penetrare a fondo nell’essere umano, che si basa sul fatto che, in effetti, l’insegnante – e la questione educativa sarà da considerare, a questo riguardo, anzitutto come una questione di formazione degli insegnanti – attraverso la sua particolare preparazione debba essere in grado di comprendere effettivamente il bambino di settimana in settimana, di mese in mese, di anno in anno, nel suo essere in divenire e in sviluppo. Cercherò di spiegarvi in modo abbozzato, vorrei quasi dire in forma astratta – che però è appunto solo una descrizione – ciò che può costituire il fondamento di una tale conoscenza dell’essere umano. Ciò che conta è che quanto deve essere detto ora debba farsi “carne e ossa” animiche – se posso esprimermi con un paradosso – del corpo insegnante, e che effettivamente si possa realizzare in una scuola, a partire da una prassi naturale – non da una teoria –, questa conoscenza dell’essere umano, questa conoscenza attiva dell’uomo. Quando osserviamo l’essere umano in divenire, molto spesso non teniamo affatto conto di come questi cambi nel susseguirsi di tre età. Osserviamo singoli cambiamenti di questa entità umana, ma non riusciamo ad afferrarli di solito in modo abbastanza approfondito. Possiamo supporre il susseguirsi di tre epoche nello sviluppo umano fino a circa il ventesimo anno di età, quando il processo educativo cessa, oppure assume altre forme. La prima epoca coincide con la prima età dell’essere umano, che ha un carattere unitario, e che comincia con la nascita e termina con il cambio dei denti, attorno al settimo anno; la seconda epoca è quella che inizia con il cambio dei denti e finisce con la maturità sessuale; la terza epoca è, infine, quella in cui si ha già a che fare con la gioventù matura, che oggi si ritiene molto “più matura” di quanto la si possa considerare, se la si vuole educare come si deve; è l’epoca che arriva fino circa al ventesimo anno.
Ora esaminiamo la prima epoca di vita del bambino. Per un’osservazione libera da pregiudizi, a questa età il bambino è, fino all’interno delle più intime fibre della sua vita spirituale, animica e corporea, un essere che imita, ossia un essere della volontà. Si può notare, anzitutto, come il bambino, nel corso del suo sviluppo, abbia accesso, poco a poco, alle più diverse impressioni derivanti dal mondo esterno, e come diventi sempre più attento all’una o all’altra cosa. Accade, allora, che ci facciamo ripetutamente abbagliare dal fatto di attribuire una particolare attenzione alla vita di rappresentazione del bambino, quando, in realtà, questa attenzione non ha nulla a che fare con essa. In realtà, in nessun’altra epoca della sua vita l’essere umano vorrebbe essere, attraverso i suoi istinti interiori e i suoi impulsi, più indipendente e più libero in relazione alla sua vita di rappresentazione, come proprio in quella fase che va dalla nascita al cambio dei denti. In quest’epoca, in realtà, il bambino vorrebbe spingere via da sé tutto ciò che è in relazione alla vita di rappresentazione, per dedicarsi a seguire esclusivamente il suo animo. Di contro, la volontà del bambino, fino al punto in cui egli si esprime fisicamente, è predisposta a dedicarsi completamente all’ambiente circostante. E per noi non vi è niente di più naturale del fatto che il bambino, nel movimento delle sue membra e di tutto il suo corpo, imiti in modo del tutto preciso una qualsiasi abitudine che si esprime in movimenti o atteggiamenti fisici degli adulti che vivono nel suo ambiente, perché in tutto ciò che vuole muoversi in lui, sin nel suo sgambettare, il bambino si sforza di continuare a fare, nelle proprie espressioni volitive, ciò che percepisce nell’ambiente circostante. In questo senso il bambino è un essere del tutto immerso nella volontà, e ciò si manifesta fin entro la percezione dei sensi. Allora si può – e certamente si deve, se ci si vuole interessare in modo adeguato proprio all’arte dell’educazione – vedere, persino in relazione ai sensi, quanto il bambino sia un essere di volontà. Permettetemi di introdurre a questo proposito un dettaglio.
Tra le nostre diverse percezioni vi sono quelle relative ai colori. Solo pochissime persone tengono conto del fatto che nella percezione dei colori vivano tre cose. Normalmente si parla di “giallo” o di “blu” come di una percezione di colori; ma che in essa vivano tre tipi di cose non viene di solito osservato. In primo luogo, nel nostro rapporto con il colore vive la nostra volontà. Rimaniamo un attimo all’esempio del giallo e del blu. Se siamo sufficientemente imparziali a livello psicologico, ci accorgiamo subito che il giallo non agisce sull’essere umano soltanto come percezione in senso più stretto, bensì che agisce sulla volontà. Il giallo agisce in modo tale da stimolare la volontà ad essere attiva verso l’esterno. In questo senso si potrebbero fare le osservazioni più interessanti riguardo alla psicologia sperimentale, constatando come la volontà dell’essere umano verrebbe, in una sala, stimolata interiormente dall’atmosfera del giallo, ad esempio, a manifestarsi esteriormente, specialmente se il giallo ha delle sfumature che tendono al rossiccio. Se, invece, abbiamo l’atmosfera del blu, troveremo che la volontà viene stimolata a ritrarsi verso l’interno, a vivere completamente in un sentimento di piacevolezza e conforto, oppure anche di modestia, cosicché essa, come sentimento, tende ad andare verso l’interno. Anche su questo si potrebbero fare interessanti osservazioni. Si troverebbe, ad esempio, che l’impressione del blu ha qualcosa a che fare con particolari secrezioni endocrine, cosicché, in questo caso, la volontà è un impulso che viene stimolato dal blu, e che si dirige verso l’interiorità. In secondo luogo, dobbiamo osservare il sentimento stesso che si lega all’impressione del colore. Un colore giallo, o giallo-rossiccio, ci trasmette un’impressione di calore; avvertiamo il sentimento del calore. Un colore blu, o blu-violetto, suscita in noi, al contrario, un’impressione di freddo. Nella misura, poi, in cui il blu si faccia più rossiccio, ci trasmetterà un’impressione di maggior calore. E questo, dunque, per quanto riguarda il sentimento che scaturisce dalla percezione del colore. In terzo luogo abbiamo la rappresentazione che chiamiamo “giallo” o “blu” per indicare la qualità della percezione. Ma all’interno di quest’ultimo elemento della rappresentazione vivono l’elemento della volontà e quello del sentimento.
Ora, se ci si approccia con una conoscenza dell’essere umano priva di pregiudizi all’educazione del bambino, si trova che nel confronto con i colori si sviluppa nel bambino, anzitutto, l’impulso della volontà. Il bambino configura i suoi movimenti secondo l’atmosfera del giallo, che stimola ad andare verso l’esterno, o secondo quella del blu, che induce un moto verso l’interno. Questo è un tratto fondamentale che dura fino al cambio dei denti. Naturalmente sono sempre presenti anche sentimento e percezione, ma ciò che predomina nella prima epoca di vita dell’essere umano, rispetto al colore, è l’espressione della volontà.
Nella seconda epoca della vita, dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, all’impulso di volontà si accompagna anche l’interiore esperienza del sentimento nei confronti del colore. Si potrà allora constatare che, mentre con il cambio dei denti nell’essere umano interviene una certa calma rispetto all’elemento stimolante del colore, vorrei quasi dire, rispetto al voler tastare del colore, ora si vedrà, invece, come, nell’epoca tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, si formi una facoltà di sentimento del tutto speciale nei confronti dell’elemento riscaldante e raffreddante del colore. E, vorrei dire, il rapporto obiettivo e prosaico con la rappresentazione “giallo” o “blu” inizia, fondamentalmente, soltanto con la maturità sessuale.
Ciò che si mostra così in dettaglio, è presente nella totalità dell’essere umano. Si potrebbe dire: l’essere umano, in quanto essere appartenente alla natura, fino al cambio dei denti, ha una sorta di rapporto naturale verso la religiosità nei confronti del suo ambiente, quella relazione di dedizione che è tipica della religiosità. L’essere umano fa vivere in se stesso quanto vive nel suo ambiente. Faremo, dunque, per quest’epoca del bambino i più grandi progressi con l’arte dell’educazione e della didattica – per quanto si possa parlare di didattica rispetto alla prima epoca di vita dell’essere umano –, se, fino al momento del cambio dei denti, fondiamo l’intera educazione sull’imitazione, ossia, su ciò che la volontà del bambino può sperimentare interiormente a partire dall’ambiente circostante. Ma ciò si estende fin dentro agli impulsi più imponderabili della vita umana. Se, ad esempio, un bambino ha nel suo ambiente un padre irascibile che, sotto l’influenza dell’ira, compie ogni sorta di enormità, allora ciò che costui compie avrà, nella sua conformazione esteriore, un’importanza del tutto speciale per il bambino che cresce vicino ad un tale padre. Non è l’ira in quanto tale ad avere importanza, poiché di quella il bambino non capisce nulla, in realtà, bensì le azioni, i gesti stessi di un tale padre sono rilevanti, perché tutto il corpo del bambino, in questa prima epoca della sua vita, si comporta come un organo di senso della volontà; in quanto tale, nei suoi movimenti e nelle sue manifestazioni di volontà, esso estrinseca completamente, in modo assoluto, quanto viene ad espressione nelle azioni e nei gesti di una persona irascibile. Nel corpo ancora plastico e plasmabile di un bambino tutto si sviluppa sotto l’impressione di tali esperienze. La circolazione del sangue e il sistema neuro-sensoriale, che a loro volta sono il fondamento dell’elemento animico e da questo sono influenzati, si orientano secondo queste impressioni, acquisiscono abitudini interiori, e l’essere umano porta con sé nel prosieguo di tutta la sua vita, come caratteristica costituzionale, ciò che ha fatto suo in base ad un tale principio di imitazione. Il nostro sangue circolerà più tardi nella nostra vita in modo corrispondente alla natura delle impressioni esteriori che percepiamo a livello dei sensi, ma che si traducono in volontà, nell’epoca più delicata della nostra infanzia. Dobbiamo afferrare questo concetto a livello fisico-corporeo, e anche a livello animico.
A questo punto devo sempre tornare all’esempio di quel ragazzo che a quattro o cinque anni aveva compiuto un atto che nel linguaggio degli adulti corrispondeva al “rubare”: aveva preso del denaro da un cassetto di sua madre. Con quel denaro non aveva fatto proprio nulla di male, ma aveva solo comprato delle caramelle che aveva poi distribuito ai suoi compagni. Il padre del ragazzo mi chiese: Cosa devo fare ora al mio ragazzo? Ha rubato! - Gli risposi: Naturalmente si deve tener conto di quanto accaduto, ma il ragazzo non ha rubato, perché a questa età egli non ha ancora la minima idea di ciò che più tardi nella vita si chiamerà “rubare”. Il ragazzo, in realtà, aveva sempre visto come sua madre prendesse dei soldi da quel cassetto e l’ha semplicemente imitata! Si tratta di un tentativo di imitazione del tutto usuale. Il concetto del rubare non ha ancora alcuna importanza a questa età.
Si tratta, dunque, di fare attenzione a non compiere in presenza del bambino nulla che questi non possa poi effettivamente imitare, e di tenere in conto anche l’eventualità dell’imitazione. Se si vuole che il bambino faccia qualcosa di particolare, glielo si deve mostrare in modo tale che risulti come qualcosa di naturale, pertanto, non dovremmo dare da fare ai bambini dei lavoretti pensati apposta per loro, come accade molto spesso negli asili, e se comunque glieli facciamo fare, dovremmo allora farli anche noi. E ciò che noi stessi facciamo dovrebbe suscitare interesse nel bambino, affinché si senta spinto ad imitarci.
Questo è ciò che, fino al cambio dei denti, deve costituire, nel bambino, il principio di una sana educazione. In questa fase tutto deve puntare a stimolare la sua volontà, perché il bambino è ancora totalmente immerso nell’elemento corporeo, e ha una dedizione di tipo letteralmente fisico-religioso al suo ambiente circostante, che si manifesta in ogni situazione.
Con il cambio dei denti questa dedizione si trasforma in senso estetico e infantilmente artistico. Vorrei dire: L’impulso naturale verso la religiosità che abbiamo da bambini nei confronti dei nostri simili, e di ciò che a quell’età già capiamo della natura, si trasforma nell’epoca successiva, in qualcosa di artistico. E all’elemento artistico si deve andare incontro con la fantasia e il sentimento. Pertanto, per la seconda epoca di vita dell’essere umano non vi è nient’altro da fare se non avvicinarsi ad essa in modo artistico. Gli insegnanti e gli educatori, che hanno a che fare proprio con il bambino in età scolare, devono porre ogni cura affinché tutto ciò che avviene tra loro e il bambino porti un carattere artistico nel modo in cui si svolge. A questo riguardo sarà certamente necessario che si introducano nuovi impulsi nel metodo educativo, che vadano, però, ad incidere molto fortemente nella sfera pratica e della vita. Non credo proprio che possiate prendervela con me per ciò che dico, perché sono in così tanti a dirlo; ho sentito dire più spesso di quanto io lo abbia detto, che la professione dell’insegnante e dell’educatore renda “pedanti”. Tuttavia, nell’arte pedagogica, proprio nell’età che va dai sette ai quattordici anni, non vi è nulla di più tossico della pedanteria; e invece, non vi è nulla di più utile del senso artistico portato con naturale e interiore entusiasmo; quando ogni attività che si porta incontro al bambino, ogni parola che gli si dice, non è intrisa di pedanteria, o di riflessione teorica, bensì di entusiasmo artistico, nel bambino si sviluppa la gioia interiore e la soddisfazione per il modo in cui, attraverso quell’entusiasmo, e a partire dal centro della vita umana una naturale arte plastica divino-spirituale lo formi gradualmente; quando l’essere umano si trova in una tale atmosfera è in grado di progredire nella scuola con i suoi bambini, poiché questo è l’unico metodo vivente possibile. E ciò che io qui posso solo abbozzare, deve sfociare in questo entusiasmo.
È una sorta di acquisizione che in parte parla alla comprensione, all’impegno, ma, che è rivolta, principalmente, all’intera predisposizione dell’insegnante o dell’educatore. La conoscenza dell’essere umano che l’educatore deve acquisire è qualcosa che deve penetrare in lui proprio come l’uso dei colori e del pennello deve essere dominato dal pittore, o quello della spatola dallo scultore, e così via. Ma, nel caso dell’educatore, la cosa deve assumere un carattere molto più serio, coscienzioso e religioso rispetto a quanto accade per l’artista, poiché nell’ambito dell’educazione abbiamo a che fare con la più grande opera d’arte che nella vita possiamo affrontare, rispetto alla quale sarebbe, in realtà, un vero sacrilegio parlare di una mera opera d’arte, alla cui formazione si può collaborare. Quello che conta è, essenzialmente, l’atteggiamento che si vuole avere nei confronti del bambino. E allora l’artista dell’educazione troverà il modo di rendere il suo rapporto con il bambino sempre più vivo.
Pensate un attimo a come il bambino debba crescere in un ambito che dapprima gli è estraneo. Prendiamo, ad esempio, il caso della scrittura, che si compone di “lettere” che, in realtà, non cogliamo più nella loro piena valenza estetica, e che ci limitiamo a far seguire le une alle altre per formare parole e frasi. La scrittura odierna, in realtà, si è formata da qualcosa di diverso: dalla scrittura ideografica. Ma la scrittura dei tempi antichi aveva ancora un rapporto vivente con ciò che esprimeva, e, allo stesso modo, ciò che veniva rappresentato aveva una relazione vivente con ciò che significava. Oggi dobbiamo fare studi approfonditi quando vogliamo far risalire quel coboldo particolarmente piccolo che chiamiamo “a” al momento in cui ciò che attraverso la lettera “a” deve essere espresso e sentito in un posto o nell’altro all’interno di una parola. E, tuttavia: in questo caso non si tratta di null’altro se non del fatto che ciò che deve essere espresso è qualcosa di simile ad una meraviglia che stupisce. Ogni singola lettera nasce da un ambito emotivo fondamentale, che oggi, però, è andato totalmente perso. La lettera, oggi, è qualcosa di astratto.
Chiunque sia in grado di penetrare senza pregiudizi nell’animo infantile saprà che per il bambino è davvero terribilmente estraneo, in tenera età, imparare qualcosa che una volta era tutt’uno con la realtà, ma che oggi viene usato dagli adulti senza che abbia più una relazione con quest’ultima.
Per questo motivo nella Scuola Waldorf abbiamo cercato di ricavare l’apprendimento della scrittura – dal quale, in realtà si inizia, poiché l’apprendimento della lettura viene dopo –, dalla pittura e dal disegno pittorico. In nessun modo facciamo avvicinare il bambino, sin da subito, alle lettere dell’alfabeto, bensì cerchiamo invece, ad esempio, di insegnargli che è possibile dipingere un pesce in modo elementare sulla carta, e, dopo che lo ha fatto, lo spingiamo a rendersi conto, in modo chiaro, che ciò che si trova dipinto sul foglio, se lo si vuole nominare, suona come “pesce”. E allora si constaterà che trasformare quella immagine del pesce in una “p” è cosa semplice! E quando poi si prende quella iniziale “p” della parola pesce, allora la “p” sarà contenuta in quella parola. Questa è, allo stesso tempo, anche l’origine storica della lettera “p”, ma non è ciò che importa. L’importante è che la lettera venga ricavata da una immagine dipinta. È un fatto che, naturalmente, ha a che fare con l’essere umano, cosicché, attraverso questo processo, si porta il bambino a formare le lettere a partire da qualcosa che lui possa sentire anche come corrispondente alla realtà. Ma per fare ciò c’è bisogno di senso artistico, e anche di superare un certo fastidio, perché, se voi vedeste come nella Scuola Waldorf i bambini dipingono allegramente con i loro pennelli, questo vi potrebbe procurare talvolta, certamente, un grande fastidio, poiché si deve continuamente pulire, e ciò richiede una certa dedizione. Ma questo si supera molto più velocemente di quanto si pensi. È notevole constatare quanto anche i bambini piccoli possano acquisire un certo senso artistico, imparando molto presto a distinguere tra un colore “spalmato” sul foglio nel modo in cui lo si spalmerebbe usando un tessuto, e un colore “luminoso”, di cui il pittore ha bisogno per raggiungere l’effetto che vuole. Questa differenza, che oggi per molti adulti ha persino un carattere straordinariamente “occulto”, al bambino risulta chiara molto presto e, nel corso di un apprendimento della scrittura così configurato, si crea qualcosa che agisce in modo fecondo sul suo animo infantile. È importante che i bambini imparino, quindi, a scrivere un po’ più tardi, poiché così possono sviluppare la scrittura a partire dalla pittura. Questo è proprio un vantaggio, dal momento che noi tutti soffriamo del fatto di essere stati introdotti troppo presto all’arte astratta della scrittura. Non vi è fortuna più grande per l’essere umano nella sua totalità, che quella di passare ad usare i caratteri astratti della scrittura soltanto attorno al nono, decimo anno di vita, e di avere ricavato tutto questo prima dall’elemento pittorico vivente.
Questo tipo di apprendimento della scrittura ha qualcosa in sé che impegna l’essere umano nella sua interezza. Costui deve fare uno sforzo con le sue braccia, ma, allo stesso tempo, sente che quello che le sue braccia fanno è legato alla totalità del suo essere. Pertanto è un bel passaggio quello che avviene dalla prima epoca di vita, in cui il bambino vive più immerso nella volontà, alla seconda, in cui prevale, in modo speciale, l’elemento del sentimento – è un bel passaggio il fatto che portiamo l’apprendimento della scrittura nell’ambito di quell’elemento che è il sentire. Quando l’uomo legge, egli impegna, in realtà, soltanto ciò che in lui percepisce delle forme, non più il suo intero essere. Pertanto noi cerchiamo di far sviluppare la facoltà della lettura da quella della scrittura. E questo principio viene poi esteso a tutto quello che deve essere insegnato al bambino.
Si tratta, dunque, di saper cogliere, dalla natura stessa del bambino, ciò che deve avvenire in lui attraverso l’insegnamento. Con questo abbiamo detto in cosa consista la pedagogia Waldorf: nel fatto che l’insegnante faccia scaturire l’apprendimento della lettura a partire dall’intero essere del bambino. Non serve a niente dire: questo o quello si deve fare in questo o in quel modo, ma ciò che importa è che si noti veramente ciò che il bambino vuole esprimere. E ciò di cui l’essere umano avrà bisogno più tardi nella vita, vorrà sempre scaturire dal giovane bimbo che è stato.
Pertanto, l’atto del maestro di riuscire ad immedesimarsi in ciò che l’essere umano vuole esprimere a partire dalla propria interiorità, e ad empatizzare con questo, è ciò che aiuterà una persona a trovare la propria strada più tardi nella vita. Perciò è della massima importanza che, nell’età compresa tra il settimo e il quattordicesimo o quindicesimo anno di vita, vengano sviluppati nell’essere umano concetti agili. Tali concetti, afferrati con sentimento, non si sviluppano se si cerca troppo insistentemente di far sviluppare al bambino soltanto quello che già capisce. Tuttavia, è – apparentemente – così bello quando si afferma che non si dovrebbe portare al bambino nulla che questi non capisca; suona così plausibile! In realtà, si potrebbe cadere nella disperazione di fronte ai libri di metodologia didattica quando vi si legga che cosa si debba portare incontro al bambino durante la lezione di osservazione, affinché gli venga portato soltanto quello che già capisce! La lezione di osservazione, in tal modo, diventa spesso di una piattezza e di una banalità sconcertanti, a prescindere dal fatto che a questa età nell’anima del bambino sorgono quelle realtà che non sono osservabili esteriormente, come, ad esempio, tra le altre, gli impulsi morali. Chi continua a parlare di lezione di osservazione non tiene conto del fatto che non si può educare soltanto sulla base di ciò che si nota del bambino, bensì che si deve educare in base a quello che dall’età infantile passa nell’intera vita umana. E nella vita umana funziona così: quando a otto o nove anni si è provato, attraverso il sentimento, una venerazione spontanea – e questo ora non ha niente a che vedere con l’imitazione, che riguarda l’epoca di vita del bambino fino al cambio dei denti – verso l’educatore, e lo si è visto, per così dire, come una porta attraverso la quale il mondo ci viene incontro, tutto questo, naturalmente, nel modo istintivo tipico del bambino, allora la nostra vita di bambini in via di sviluppo si radica non su quello che l’insegnante ci mostra, bensì su quello che della sua vita ci è di esempio, e questo insegnamento si trasforma anche in interiori forze di vita. Non vi è nulla, in effetti, di più significativo di quando, in quest’epoca della vita del bambino, qualcosa per lui sia vero, in quanto lo è per il suo insegnante; perché questo suscita nel bambino un’impressione di tale spontanea autorità, che lo porta a ritenere vero ciò che viene considerato vero dal suo maestro. Il vero deve avvicinarsi al bambino per il tramite del suo maestro. Allo stesso modo devono avvicinarsi a lui anche il bello e il buono.
Il mondo, a quest’età, deve avvicinarsi al bambino attraverso una figura di autorità da lui accolta spontaneamente. Non crederete certamente che io, che trent’anni fa ho scritto la “Filosofia della Libertà”, voglia dire qualcosa di contrario alla libertà umana! Ma proprio il più libero degli esseri umani dovrà aver fatto questa esperienza infinitamente benefica da bambino: poter guardare al suo educatore come ad una naturale figura di autorità, e poter sentire, in questa sua naturale autorità, la porta attraverso la quale verità, bellezza e bontà possono avvicinarsi all’uomo. Tutto questo lo si persegue di settimana in settimana, di mese in mese, il bambino stesso diventa il libro dal quale si rileva ciò che si deve fare con lui. In questo modo si sviluppa un importante senso per ciò che deve accadere al bambino, ad esempio, in un determinato momento: uno di questi momenti è quello tra i nove e i dieci anni. Chi osservi lo sviluppo infantile nel senso indicato, e sia diventato per il bambino quella naturale figura di autorità di cui si è parlato, troverà sempre che tra il nono e il decimo anno di età qualcosa si fa incontro al ragazzo; questa cosa può esprimersi nei modi più diversi. Il bambino in quel momento ha bisogno di qualcosa di molto speciale per la sua interiorità, a lui manca del tutto una chiara coscienza di quanto stia vivendo. Ciò che gli accade è, essenzialmente, questo: fino a quel momento il bambino ha avvertito l’autorità del maestro e dell’educatore a partire da un istinto profondamente inconscio; ora vuole avere di più, vuole anche poter riconoscere questa autorità. Il bambino vuole che l’insegnante si mantenga come autorità educativa al vaglio della sua osservazione più matura. E se riusciamo in questo modo ad essere una figura di naturale autorità per il bambino, allora costui da grande, magari intorno ai quarantacinque o cinquant’anni – per qualcosa, ad esempio, che ha accolto grazie all’autorità dei suoi amati maestro o maestra – vivrà dei momenti nei quali, a partire dalla propria maturazione di vita, emergerà di nuovo ciò che da ragazzo aveva accolto. Tutto questo era rimasto come assopito per decenni nel profondo della sua anima, e ora riemerge a coscienza, ed egli lo può affrontare sulla base dell’esperienza che ha maturato. Ciò implica qualcosa di incredibilmente fecondo; il risveglio di interiori forze di vita.
Qual è, dunque, il segreto del rimanere giovani nell’animo umano? Il fatto che si rimpianga con desolazione i “bei tempi andati”, che ora non ci sono più, non è quello che ci aiuta a rimanere giovani. Affinché ci si possa mantenere giovani, ma allo stesso tempo si sia di aiuto ai nostri simili, in modo tale che ciò che si è acquisito da giovani possa essere restituito in una forma del tutto nuova a partire dal nostro animo, quanto è stato prima accolto si deve trasformare in qualcosa di diverso, cioè nel frutto di ciò che in quell’età è stato instillato nell’animo infantile. Gli impulsi che si uniscono alla vita umana, all’umana corporeità, si trasformano in modo particolare. Vorrei fare a questo proposito solo un esempio. Vi sono uomini che, diventati molto vecchi e trovandosi in una determinata cerchia di persone, non hanno alcun bisogno di dire molto, poiché la loro stessa presenza fa del bene ai convenuti, che amano averli tra loro. Questi vecchi portano un che di benedicente per il loro ambiente. E da dove può venire questo elemento di benedizione? Di solito, quando ci si dedica alla pedagogia, si studia soltanto l’età infantile; e allora la pedagogia rimane uno studio esteriore. Un vero studio pedagogico dovrebbe, invece, estendersi all’intera vita umana, alla vita dell’uomo dalla nascita alla morte. Se osserviamo un vecchio, come quello che ho appena descritto, partendo da una siffatta pedagogia, allora ritorniamo al fatto che quell’elemento benedicente proviene da quanto è stato operato nell’animo infantile attraverso una naturale venerazione del bambino nei confronti del suo educatore. E vorrei dire che ci si può spingere ancora oltre, affermando che nessuno da vecchio può dispiegare le sue braccia in venerazione e adorazione, se da bambino non ha imparato a congiungere le proprie mani in preghiera e devozione. L’interiore esperienza della venerazione si trasforma, attraverso tutta la vita umana, in benedizione per quell’età della vita in cui questa benedizione può agire in modo benefico.
Allora dobbiamo dire: soltanto chi sa osservare l’intera vita umana, saprà esercitare una vera e vivente arte dell’educazione e della didattica. Ma allora avrà l’accortezza di non fornire al bambino rigide rappresentazioni. Se volessimo costringere un bimbo di cinque anni a indossare un vestitino che fosse sempre lo stesso nel tempo – ovviamente un tale vestito non esiste, questa è solo un’ipotesi –, questo significherebbe qualcosa di orribile per la vita fisica del bambino. Tuttavia facciamo proprio questo con la sua vita animica, quando gli presentiamo delle definizioni che devono rimanere sempre uguali, e che il bambino deve portare con sé nella sua memoria. Per l’educazione è importante che si presentino al bambino delle rappresentazioni e dei sentimenti mobili, che crescono e si modificano insieme al crescere del bambino nel corpo, nell’anima e nello spirito. Pertanto, non si tratta di fornire al bambino delle rappresentazioni dai contorni fissi, bensì concetti mobili, che si possano trasformare. Non dovremmo assolutamente mirare ad insegnare al bambino qualcosa che lui possa ricordare tale e quale per tutta la vita, bensì dovremmo piuttosto passargli qualcosa di vivido. Chi voglia prendere veramente sul serio l’arte dell’educazione sarà in grado di capire questo.
Non ve la prenderete se dico che non tutti gli educatori potranno essere dei geni. Ma ognuno può venire a trovarsi nella condizione che un giorno qualcuno dei ragazzi e delle ragazze che gli stanno davanti diventino più intelligenti di lui. Il vero artista dell’educazione non può pensare che i ragazzi che gli stanno davanti in classe debbano limitarsi ad avere il suo stesso livello di intelligenza.
Il fondamento di una vera arte dell’educazione deve essere, invece, il fatto che noi rendiamo pedagogicamente fecondo ciò che dall’arte stessa può venire. L’elemento artistico viene sviluppato, in realtà, quando ricaviamo la scrittura dalla pittura. Ma dovremmo avere chiaro quanto straordinariamente importante sia l’elemento musicale proprio per la formazione della volontà. L’elemento musicale lo si impara ad apprezzare soltanto se si fonda l’educazione su una reale, autentica conoscenza dell’essere umano. Ma allora, però, si arriva ancora a dell’altro: si arriva all’euritmia. L’euritmia è una forma d’arte che è stata, per così dire, estratta dalla ricerca scientifico-spirituale come una necessità per la nostra epoca. La scienza odierna conosce soltanto un piccolo dettaglio di tutta una serie di fatti fondamentali per la conoscenza dell’essere umano. Questo è quanto si conosce: nei destrimani, dunque nella maggioranza degli esseri umani, il centro della parola si trova nella terza circonvoluzione frontale sinistra, mentre i mancini lo hanno nella parte frontale destra. Questo è un piccolo dettaglio. La scienza dello spirito ci mostra, per quanto riguarda la pedagogia, che tutta la facoltà del parlare si origina da quello che, per gran parte, è movimento delle membra nell’età infantile. Naturalmente in questo caso si tratta piuttosto del tipo di predisposizione di un essere umano, che di una realtà più o meno casuale. Quando qualcuno da bambino si ferisce ad un piede, questo non ha un’influenza significativa in relazione a ciò che ora sto prendendo in considerazione. Ma se esaminiamo in cosa consista veramente il linguaggio, allora arriviamo a capire che quando acquisiamo degli impulsi che vivono nel ritmo delle membra del nostro parlare, noi partiamo dal passo dell’uomo, da ogni gesto che viene compiuto con le gambe e con i piedi. Ciò che si trova nel movimento delle membra, ad esempio anche nei piedi, passa in modo misterioso, attraverso una interiore metamorfosi organica, come impulso nella zona più anteriore dell’apparato vocale, per vivere, dunque, nella formazione delle consonanti. Allo stesso modo esso vive nelle forme del linguaggio che il bambino esegue quando muove le sue mani. Il linguaggio non è altro che un gesto trasformato. E chi conosce il linguaggio, chi sa come esso provenga da consonanti e vocali, saprà riconoscere in esso la trasformazione dei movimenti di un qualsiasi arto dell’essere umano. Questo è, in realtà, ciò che pronunciamo, una sorta di gesto di aria… [lacuna nel testo]
In tal modo, nella ricerca di un metodo di arte pedagogica, può penetrare nell’educazione ciò che può scaturire da una vera conoscenza dell’uomo. E quindi, chi educherà e insegnerà secondo quest’arte pedagogica, diverrà un artista dell’educazione. Ciò che qui viene esposto non si fonda su qualcosa di rivoluzionario, bensì su ciò che deve dare un impulso, che può essere accolto in ogni sistema educativo, proprio perché scaturito dalla più intima essenza della possibilità di evoluzione umana. Ciò rende poi, naturalmente, necessario che si introducano parecchie cose nella lezione e nell’educazione, che oggi sono ancora insolite. Voglio menzionarne qui una sola: se si vuole esercitare l’arte dell’educazione in questo modo, si avrà la necessità di ottenere la piena concentrazione del bambino. Pertanto non si potrà, come si usa fare oggi, insegnare aritmetica dalle 8 alle 9, poi storia dalle 9 alle 10, e dalle 10 alle 11 un’altra materia ancora, creando così un’assoluta confusione di insegnamenti. Nella pedagogia Waldorf, invece, abbiamo adottato il metodo di portare ai bambini per tre o quattro settimane di seguito ogni giorno la stessa materia dalle 8 alle 10, affinché essi rimangano concentrati. Il fatto che quanto viene così recepito venga poi più tardi dimenticato, non costituisce obiezione a questo metodo, al contrario, attraverso di esso, si arriva proprio a far sì che l’anima del bambino sia stimolata in un modo del tutto speciale.
Questo dovrebbe essere soltanto un esempio di come, a partire da una conoscenza dell’essere umano, orientata in senso scientifico-spirituale, possa sorgere un’arte dell’educazione che sia in grado di rendere di nuovo possibile cercare di avvicinarsi all’essere umano, non attraverso strumenti esteriori – come quelli della pedagogia e della psicologia sperimentali –, bensì attraverso il nostro immedesimarci, con la parte più intima del nostro essere, con quella del bambino. Allora un tale approccio sarà provato dal fatto di riuscire ad introdurre nella scuola ciò che può fluire da una conoscenza scientifico-spirituale dell’essere umano.
Il fatto che l’essere umano quando entra nella vita terrena non accolga soltanto ciò che gli viene portato incontro dal padre e dalla madre, bensì discenda, quale essere spirituale, da mondi spirituali su questa Terra, può diventare qualcosa di pratico nell’arte dell’educazione attraverso una vivente conoscenza dell’uomo. Perché, in fondo, non vi è impressione più meravigliosa di quella che si riceve quando si osserva un bimbo piccolo nel suo divenire, e si partecipa al suo sviluppo, notando come quell’esserino appena disceso dal mondo spirituale nell’esistenza fisica, a tutta prima interiormente sfumato, a poco a poco prenda forma e si organizzi. E così si acquisisce la conoscenza che si ha a che fare con un essere spirituale e sovrasensibile che si incarna e si sviluppa qui nel mondo sensibile. E allora ci si sente responsabili nei confronti della propria arte pedagogica; e, se si avverte inoltre la necessaria coscienziosità, allora l’arte dell’educazione diventa, in un certo senso, l’esercizio di un servizio religioso, nella cui pratica si sente quanto segue: gli dèi hanno fatto scendere l’essere umano nell’esistenza terrena, e ce lo hanno affidato per educarlo. Ciò che gli dèi ci consegnano con il bambino, sono enigmi che portano alla celebrazione della funzione religiosa più bella che ci sia.
Ciò che in tal modo passa nell’arte dell’educazione e della didattica, e che ne deve costituire il fondamento, è quello che deve scaturire soprattutto dal maestro. Oggi, quando si parla di questioni educative, si dice spesso che non si dovrebbe soltanto educare l’intelletto del bambino, bensì, tra le tante cose, anche le sue predisposizioni religiose. Nella pedagogia della Scuola Waldorf, invece, si discute piuttosto di quello che dovrebbe essere presente nel maestro, per cui per questa pedagogia la questione educativa è anzitutto una questione di autoeducazione dei maestri.
E quando poi il bambino avrà raggiunto la maturità sessuale, allora dovrà sentire quanto segue: ora, dopo che si è operato sul tuo sentire e sulla tua volontà, sei arrivato al punto in cui si può operare anche sulla tua vita di rappresentazione, ora sei maturo per essere lasciato libero di esplorare la vita.
Pertanto, quella che ci si fa incontro è un po’ come la richiesta più intima che scaturisce dall’essere umano stesso, quando impariamo a capirlo. E, dunque, la conoscenza antroposofica dell’uomo non vuole rimanere una teoria per animi oziosi o mistici, bensì vuole essere trasferita nella vita. Essa è, perciò, quella prassi, quella parte della vita reale, che è vicina all’uomo in un modo del tutto speciale, che tiene alla sua anima: è ciò che, per suo compito, si rivolge direttamente all’uomo in divenire. Se impariamo ad educare e ad insegnare a partire dalla natura umana, allora sorgerà nel nostro animo la tranquillizzante idea: noi portiamo nel futuro qualcosa di cui il futuro ha bisogno! La nostra vita, la nostra cultura, che infligge oggi agli uomini così tanta miseria e complicazioni, ci fa notare come tali compiti nell’evoluzione dell’umanità si presentino proprio in questo momento. Viene spesso ripetuto, fino alla noia, che la questione sociale è soprattutto una questione di vita spirituale. Se si afferma ciò, si dovrebbe essere soprattutto coscienti del fatto che sarebbe necessario superare quello che ci rende la vita così dura, così interiormente difficile. Oggi, purtroppo, si passa accanto al nostro prossimo senza comprensione, senza amore, e senza la capacità di riconoscere intimamente chi possa essere la persona che ci passa accanto. Affinché, però, questo intimo sguardo di comprensione per l’essere dell’altro possa trovare posto nella nostra vita, affinché gli animi delle persone tornino ad avvicinarsi gli uni agli altri, affinché gli ideali sociali non emergano quali richieste teoriche, bensì nascano dall’amore per l’essere umano – perché solo questo tipo di amore può risolvere quanto deve essere risolto nella questione sociale –, è una necessità imprescindibile quella del saper dare la giusta forma a quel rapporto sociale che l’educatore ha con il bambino, perché è in ciò che si sviluppa a scuola, nel rapporto sociale tra insegnante e bambino, dove risiede il più bel seme per la soluzione della questione sociale. E all’educatore sembrerà proprio che molto di quanto emerge da una tale arte dell’educazione sia come un prendersi cura di questo seme, e, attraverso la sua fantasia di futuro, che non è utopia, bensì cosa del tutto reale, nascerà un fiore da quel seme che lui ha piantato nell’essere umano.
Come nella vera arte dell’educazione dobbiamo avere davanti a noi l’intera vita umana, così, a partire da questo approccio, che sta alla base della nostra arte educativa, dovremmo anche tener presente la vita stessa nella sua interezza, nella sua accezione più ampia. Agire in qualità di educatore significa operare non per il presente, ma per il futuro! E come l’essere umano da bambino porta in sé il futuro, così sarà ispirato dal più bel sentimento pedagogico proprio chi saprà dire a se stesso in ogni momento: ciò che tu hai da educare ti è stato affidato dagli dèi, e tu dovrai accompagnarlo ad inserirsi nella vita in modo giusto e degno. E tessere con il bambino la via dal mondo cosmico divino in quello terreno in modo vivente è ciò che deve compenetrare la nostra arte pedagogica come un impulso di sentimento e di volontà, se essa vuole rispondere alle richieste così importanti che sorgono attualmente per la vita umana.
Questo è ciò che vorrebbe la pedagogia Waldorf. E ciò che abbiamo raggiunto finora in questi pochi anni, ci può forse autorizzare davvero a pensare che la vivente conoscenza dell’uomo, che nasce dalla scienza dello spirito, potrà dimostrarsi feconda per l’esistenza umana, e, dunque, anche per la sfera dell’arte pedagogica e didattica, che è, in realtà, la branca più importante della vita pratica.
Egregi convenuti! È stato espresso il desiderio che oggi io aggiunga ancora qualcosa sulla pedagogia Waldorf a quanto ho detto qui lo scorso mercoledì. Lo farò, probabilmente, in una forma un po’ aforistica, dal momento che, quando mercoledì ho tenuto la suddetta conferenza, quella odierna non era ancora prevista.
Pochi giorni fa ho richiamato la vostra attenzione su come l’arte pedagogica Waldorf voglia lavorare a partire da un’autentica conoscenza dell’essere umano, cioè da una conoscenza omnicomprensiva dell’uomo, dunque non soltanto partendo dall’aspetto corporeo o animico dell’essere umano, bensì considerando l’uomo nella sua interezza, di corpo, anima e spirito, che a loro volta concorrono alla sua complessiva unità.
D’altra parte ho già fatto presente come, se si vuole esercitare una vera arte pedagogica e didattica, occorra considerare l’uomo interamente nella sua vita terrena dalla nascita fino alla morte, perché la gran parte di ciò che viene suscitato attraverso l’educazione e la didattica nella prima età della vita si manifesta spesso soltanto in età più tarda, come predisposizione alla salute, oppure alla malattia. E quell’educatore o maestro che osserverà il bambino solo nella sua costituzione corporeo-spirituale presente, che struttura la sua arte educativa soltanto sulla base dell’attuale organizzazione del bambino, non potrà successivamente operare in modo efficace, in maniera tale, cioè, da far sì che quanto trasmette al bambino si manifesti più tardi nella sua vita come un elemento salutare, che lo renda abile e armonico in se stesso. Ma proprio di questo tiene conto l’arte pedagogica di cui qui parliamo. Essa, proprio per il fatto di porsi quest’obiettivo, non è in alcun modo un’arte pedagogica unilaterale. Si potrebbe credere facilmente che, poiché quest’arte pedagogica ha ricevuto la sua impronta dalla scienza dello spirito antroposofica, e dunque da una conoscenza veramente precisa dell’elemento spirituale nell’uomo e nel mondo, essa debba tendere, in modo unilaterale, proprio verso lo spirituale. Questo, però, non è assolutamente vero. Proprio in essa si fa valere in maniera spiccata l’elemento fisico-corporeo, poiché l’uomo viene considerato nella sua interezza. Si potrebbe persino dire che l’elemento spirituale e quello animico vengano trattati, a livello educativo e didattico, in modo tale che ciò che l’educatore coltiva nel bambino si riflette nel miglior modo possibile anche sulla sua salute fisica.
Nella Scuola Waldorf di Stoccarda e nelle scuole che si ispirano ad essa, noi educhiamo in modo tale da prefiggerci che ogni misura che riguarda l’elemento spirituale abbia le migliori ripercussioni possibili sull’elemento corporeo. Ed è proprio questo che una vera, autentica arte pedagogica, in realtà, deve fare. Nel bambino, infatti, non vi è quella netta divisione tra animico-spirituale e fisico-corporeo che troviamo nell’adulto. Si sa quanto risulti difficile ai cosiddetti filosofi oggi procurarsi una qualche opinione sul rapporto tra l’elemento spirituale e quello corporeo nell’uomo. Da una parte c’è l’elemento spirituale che viene esperito interiormente attraverso il pensiero e attraverso il resto della vita animica. Questo processo si compie in modo tale da risultare del tutto diverso da quello che ci si presenta quando studiamo l’essere umano secondo la sua corporeità, come si usa fare in fisiologia e anatomia. Tra quello che sperimentiamo interiormente come elemento animico-spirituale e quello che ci offre un’osservazione o analisi dell’uomo nella sua natura fisico-corporea non si può istituire un collegamento così immediato.
Se, però, si guarda senza pregiudizi al bambino e al suo sviluppo, e se si osserva con attenzione tutto ciò che accade in lui quando, intorno al settimo anno, egli porta a termine il primo significativo evento di metamorfosi della sua vita, il cambio dei denti, allora ci si accorgerà di come l’intera vita animica del bambino con questo evento diventi diversa da come era in precedenza. Prima vediamo emergere nel bambino, in una sorta di forma sognante elementare, le sue rappresentazioni. Se da una parte vediamo come, proprio in questa prima epoca della sua vita, si sviluppi una spiccata memoria, dall’altra, però, se siamo in grado di osservare, vediamo anche come questa memoria compia una trasformazione proprio attraverso il cambio dei denti, oppure durante questo fenomeno. E la trasformazione in questione è la seguente: si può osservare – così si deve dire –, che fino al cambio dei denti l’attività interiore che si svolge nel ricordo e che vive, dunque, nella memoria, appare più simile ad un’abitudine esteriore, quale si forma grazie all’elemento corporeo, rispetto a quanto avverrà successivamente. Il bambino si ricorda, e anche persino molto bene, ma questo suo ricordare ci appare, a ragione, come il ripetuto esercizio di un’attività che si è acquisita quale abilità. Tutta questa memoria del bambino nella prima epoca della sua vita è, in realtà, una interiore destrezza, il formarsi di una abitudine interiore, mentre soltanto successivamente e dopo il cambio dei denti accadrà che il bambino veramente guardi indietro alle sue esperienze, abbracciando, dunque, con lo sguardo interiormente, nella sua immaginazione, le esperienze avute, come in una sorta di retrospettiva. In questo modo la vita animica del bambino cambia radicalmente nella memoria, nella sua capacità di ricordare.
E la stessa cosa accade anche per quanto riguarda la sua vita di rappresentazione. Se solo poteste osservare le rappresentazioni del bambino senza pregiudizi, vedreste che in esse vive ovunque volontà, ad un grado elevato. Il bambino non è assolutamente in grado di separare un interiore volere da un’esperienza di pensiero. Ma questa facoltà inizia, appunto, con il cambio dei denti. Per dirla in breve, accade che la vita animica del bambino con il cambio dei denti sperimenta una metamorfosi veramente profonda. Ma cos’è accaduto dunque, in realtà, con questo evento? Ora, ciò che il bambino manifesta in sé quale propria vita animica dopo il cambio dei denti era comunque già presente anche prima, soltanto che non si esprimeva ancora come avviene successivamente; agiva soltanto nelle forze di crescita, nelle forze di nutrizione dell’organismo; si trattava di una forza organica, che solo dopo il cambio dei denti si è trasformata in forza mnemonica, ovvero in una forza animica del tutto autonoma.
A questo proposito, se vogliamo operare nel campo della cura del bambino in modo appropriato e specializzato, dobbiamo abituarci veramente ad osservare l’essere umano, ad avere lo stesso coraggio che abbiamo nell’ambito della fisica odierna, nella quale si parla del fatto che esista un cosiddetto calore latente, ossia, che il calore sia legato alla sostanza, e non appaia in quanto tale. Quando, però, attraverso un qualche processo, questo calore viene estratto dalla sostanza, allora esso diventa calore libero; prima, invece, era un calore legato. In fisica siamo abituati ad una tale osservazione, ma dovremmo avere lo stesso coraggio quando osserviamo l’essere umano, dicendo a noi stessi: la vita animica del bambino è diventata vita animica libera; mentre prima era legata a forze di crescita organiche e agiva nei processi di nutrizione e di crescita. Di essa è rimasto legato a quei processi quanto è necessario per mantenere la vita, ma una parte se ne è distaccata, diventando libera vita dell’anima.
Ora, se non si enuncia questo soltanto quale astratta verità – come si deve fare in questa sede –, ma se ne osserviamo l’immediata concretezza in quanto educatori, si tratta veramente di qualcosa di totalmente meraviglioso, soltanto che richiede un’osservazione più delicata, più fine e più intima per notare quanto rappresenti veramente il massimo miracolo che si possa vivere al mondo, quando l’attento osservatore vede come gli indeterminati tratti del viso del bimbo piccolissimo si facciano progressivamente più determinati, come il suo dimenarsi diventi un movimento delle membra sempre più orientato. Questo emergere alla superficie dell’organismo di ciò che è nel centro del bambino è, appunto, qualcosa di meraviglioso, e chi sappia osservare questo fenomeno con uno sguardo di artista aperto e più intimo, sperimenterà effettivamente lo sviluppo della forma nel bambino in divenire, lo sviluppo dell’aspetto di misteri universali straordinari.
Allo stesso modo, però, proprio quando il bambino arriva all’età scolare, e dunque al cambio dei denti, si vedrà come ciò che si nascondeva nelle forze di crescita si liberi ora, e si sviluppi quale vita dell’anima. Se guardiamo a questo nel concreto, nel dettaglio, allora sì che si sveglierà in noi l’entusiasmo per l’educazione, e allora potremo lavorare gradualmente, in modo veramente appropriato, con ciò che ha vissuto nel bambino fino al momento del cambio dei denti.
Fino al cambio dei denti il bambino è un essere di volontà, ma non come lo sarà più tardi nella vita adulta, bensì un essere di volontà che è, allo stesso tempo, un totale organo di senso. Naturalmente dico questo a titolo di paragone, ma il bambino è, in realtà, se così posso esprimermi, un totale organo di senso, e come tale non vive soltanto la facoltà di percezione, bensì anche la volontà – solo che questa nei particolari organi di senso in modo leggermente nascosto –, così in questo elemento della volontà del bambino vive appunto la volontà quale organo di senso fino al cambio dei denti. Il bambino allora percepisce tutto ciò che è nel suo ambiente circostante in un modo molto più intimo e delicato, ma, allo stesso tempo, in una maniera tale da imitarlo ovunque interiormente, sin entro la più intima essenza della sua struttura organica. Il bambino è un fine imitatore. È molto strano, ma il bambino non reagisce soltanto a quanto vede nei movimenti degli arti delle persone che si trovano nel suo ambiente – del resto impara anche a parlare proprio imitando ciò che sente –, non si limita a osservare e a imitare queste cose, bensì imita persino stati d’animo, e proprio anche pensieri. E bisognerebbe dunque tenere conto dei fatti e degli eventi imponderabili della vita. Alla presenza di un bambino non ci si dovrebbe permettere, in realtà, il minimo pensiero cattivo che non si vorrebbe che il bambino avesse, poiché i sottili processi vibratori che si verificano in noi quando concepiamo un pensiero cattivo si trasferiscono nell’organismo infantile. Normalmente non ci si cura affatto di tutto ciò che passa da un individuo all’altro, e, a questo riguardo, anche il giudizio della scienza oggi manca di chiarezza.
Permettetemi di aprire una parentesi aggiungendo qualcosa che potrebbe indicarci come parecchie delle cose che passano non solo da individuo a individuo, ma persino da individuo ad animale, non possano essere ridotte a ciò che si vede attraverso gli usuali organi di senso, bensì appartengano già all’ambito sovrasensibile del quale ho parlato molto qui in questi giorni. Ci fu un periodo in cui si parlava parecchio dei “cavalli che sapevano contare”. I principali esemplari di questi cavalli capaci di calcolo che, per quanto ne so, si trovavano a Elberfeld, non li ho visti, ma ne ho veduto uno particolare, il cavallo del signor von Osten a Berlino. Questo cavallo ho potuto studiarlo in tutto il suo sviluppo. In quel caso, osservando dapprima la cosa in modo superficiale, si poteva vedere come il signor von Osten stesse accanto al suo cavallo e gli impartisse semplici compiti di aritmetica. Il cavallo rispondeva battendo a terra lo zoccolo per il numero di volte corrispondente alla soluzione del compito, e questo per la gente era un assoluto prodigio. A questo spettacolo non solo hanno assistito dei comuni bambini, bensì anche un docente privato, un professore, che ha addirittura scritto un libro sul cavallo del signor von Osten, un libro che può persino suscitare grande contrarietà nella gente. Il giudizio che il suddetto professore ha dato di questo fenomeno è, in effetti, del tutto particolare. Egli non può assolutamente comprendere come sia possibile che quando il signor von Osten chiede al cavallo quanto fa cinque più sei, questo risponda battendo lo zoccolo a terra proprio undici volte. Che il cavallo non sia in grado di fare i calcoli come li fa l’essere umano è un fatto chiaro per chiunque sappia quanto intimamente la costituzione di un essere sia connessa alle sue facoltà. Pertanto, era ovviamente assurdo che le persone pensassero che i cavalli potessero far di conto. Ma bisognava in questo caso riflettere invece su cosa accadesse realmente, escludendo il fatto che il cavallo potesse fare calcoli come li fa l’essere umano, perché, comunque, il cavallo risolveva il problema di aritmetica. Allora questo docente privato ha immaginato quanto segue: quando il signor von Osten chiede al cavallo quanto fa cinque più sei, conta di fatto lui stesso fino a undici usando la mimica facciale. E questa sua fine mimica facciale, una volta che il signor von Osten sia arrivato a undici, mostra qualcosa di particolare; sull’undici vibra in lui qualcosa di totalmente diverso rispetto al dieci, e il cavallo lo nota, ed è per questo che batte lo zoccolo undici volte. Pertanto, il cavallo percepirebbe le sottili vibrazioni emesse dal suo padrone. Questa è la teoria. Ma a questo punto sorge spontanea un’obiezione, che lo stesso professore fa prontamente anche a se stesso: ciò implicherebbe che si sia capaci di cogliere le sottili sfumature nella mimica facciale del signor von Osten. Però, a questo punto, il professore ammette: beh, questo io non sono in grado di farlo; all’essere umano manca una tale fine capacità di osservazione. Pertanto ne consegue che un cavallo, in effetti, ha una migliore capacità di osservazione rispetto a un professore! Ora, questo ovviamente è un po’ esagerato, e si tratta qui di qualcosa di totalmente diverso.
Quando ho studiato a fondo il rapporto del signor von Osten con il suo cavallo, l’aspetto più importante di tutti è stato per me quel suo strano rapportarsi affettuosamente al cavallo, e quel suo coccolarlo continuamente dandogli zollette di zucchero che estraeva dalla sua tasca, mentre il cavallo contava. Questo stimolava una risposta di simpatia da parte del cavallo, che veniva mantenuta a suon di zollette di zucchero; nel cavallo viveva così una sorta di gratitudine animale. Ciò rappresenta un esempio di un evento imponderabile della vita. Il cavallo percepiva dunque veramente qualcosa, non, però, attraverso le fini espressioni facciali del padrone, bensì sull’onda del sentimento di gratitudine animale prodotto dalle zollette di zucchero, con le quali si trasferiva al cavallo il sentimento che il signor von Osten provava quando pronunciava il numero undici, quando il cavallo doveva indicare che cinque più sei fa undici. Pertanto, si trattava del fatto che si era creato un intimo rapporto per il quale il cavallo si immedesimava nel padrone, e in questo rapporto si produceva una sorta di trasferimento di sentimenti. Ora non voglio continuare a soffermarmi su questo episodio, ma volevo soltanto citarlo qui, dato che mi si è rivelato dopo accurato studio. Lo adduco a riprova del fatto che nelle creature più primitive, dei fatto, ha luogo un’immedesimazione con l’altro.
Proprio questo si verifica al massimo grado nel bambino piccolo. Il bambino assorbe da chi gli sta accanto anche quello che non vede con gli occhi, né ode con le orecchie, e continua a viverlo dentro di sé. Per questo non ci dovremmo in effetti permettere alcun pensiero cattivo alla presenza di un bambino, quand’anche questo tipo di pensiero non fosse emesso in forma di vibrazioni. Pertanto, il bambino è un organo di senso sensibilissimo, un totale imitatore; ma pensate a cosa significa questo. Significa che tutto quel che accade nell’ambiente del bambino si riproduce fin dentro il suo organismo fisico in un modo che, sebbene non sia provabile attraverso strumenti esteriori e grossolani, ciò nonostante, però, è reale. Quando, dunque, un padre irascibile esprime la sua ira nelle vicinanze del bambino, e si comporta sempre così accanto a lui, il bambino sperimenterà queste esternazioni, queste espressioni dell’ira, fin all’interno della sua circolazione del sangue, fin dentro la strutturazione della sua linfa vitale. E tutto l’organismo fisico si formerà secondo ciò che il bambino avrà osservato proprio in modo animico-spirituale nel suo ambiente. Pertanto, nella sua prima epoca di vita, fino al cambio dei denti, il bambino è un imitatore, ma l’imitazione si estrinseca in modo del tutto fisico nel suo organismo fisico. Per l’intera durata della nostra vita portiamo impresso nella sottilissima composizione dei nostri vasi sanguigni, del nostro sangue, nella sottile composizione del nostro sistema nervoso, tutto ciò che è stato operato in noi nella prima epoca della nostra vita. Pertanto, si potrebbe dire, evidentemente, che la primissima forma di educazione impartita in modo naturale a casa o nell’ambiente circostante è, nel senso più totale, un’educazione corporea. Anche tutto ciò che di spirituale accade al bambino penetra fin dentro la sua natura corporea, e ciò che il delicato organismo del bambino accoglie nell’ambito corporeo, rimarrà, appunto, presente nei suoi effetti e nelle sue ripercussioni per tutta la sua vita terrena, fino alla morte.
Quando poi il bambino ha completato il cambio dei denti, questa sua natura sensibile si ritira, e lui sarà in grado di separare lo speciale rappresentare dal percepire sensibile. Ma ciò che è essenziale nel percepire sensibile del bambino, l’unica cosa che è assolutamente determinante nella sua prima epoca di vita – nella quale il bambino, in realtà, non ha alcuna capacità di formare concetti astratti, e se glieli insegniamo facciamo una stupidaggine! –, è la forza immaginifica, la plasticità. Questa sfiderà ora fino alla maturità sessuale l’intera vita di rappresentazione, e, in assoluto, l’intera vita dell’anima del bambino. Il bambino esigerà che gli si insegni in modo immaginifico, in quanto, fino al raggiungimento della maturità sessuale, ogni insegnamento intellettualistico è un delitto perpetrato contro lo sviluppo della natura umana. Il bambino dovrà essere educato e istruito, in realtà, a partire dall’elemento immaginativo, da quanto viene compreso in modo artistico. A questo riguardo, però, moltissimo dipende dalla relazione che si stabilisce tra l’educatore, o il maestro, e il bambino. Vorrei chiarirvelo con un esempio.
Possiamo vedere che quando cerchiamo di insegnare al bambino un’alta verità, come, ad esempio, quella dell’immortalità dell’anima, dobbiamo portarla in forma di immagine. Allora, magari, si potrà dire al bambino, mentre lo si accompagna a poco a poco verso quella verità: guarda il bruco, guarda come si trasforma in crisalide! Si mostra al bambino la crisalide, il bozzolo; poi gli si mostra come la farfalla voli via, e poi si spiega al bambino che l’anima umana riposa nel corpo umano come la farfalla nel bozzolo, soltanto che l’anima umana è del tutto invisibile, e con la morte vola via. Naturalmente con questo non si vuole fornire al bambino una prova dell’immortalità dell’anima; ciò porterebbe, ovviamente, ad una giusta obiezione che le persone hanno già sollevato. A me interessa solo mostrare come sia possibile fornire al bambino, in modo chiaro, un’immagine dell’immortalità dell’anima. Le prove di questa realtà il bambino le apprenderà comunque quando sarà più grande, ma nell’epoca della sua vita compresa tra il cambio dei denti e la maturità sessuale il bambino deve ricevere immagini di ogni cosa, perché esse vivificano la vita della sua anima, e la rendono feconda per l’intera vita umana.
Ora interviene qualcosa di duplice. Vi può essere un maestro, o un educatore, che pensi: io sono molto intelligente, mentre il bambino è molto stupido. – Questa è la cosa più naturale da pensare, o almeno sembra esserlo. Come è possibile che, in quanto maestri, non si sia molto intelligenti, e in quanto bambini molto stupidi! Allora si costruisce per il bambino stupido questa storia della farfalla che spunta fuori dal bozzolo e gliela si racconta. Ebbene: non si avrà molto successo. Non farà presa sulla sua anima.
Ma può anche succedere qualcosa di diverso. Può accadere che non ci si dica affatto: in quanto maestro io sono molto intelligente, mentre il bambino è molto stupido. Con questo non intendo dire neanche che si debba pensare il contrario, ma si può fare qualcosa di diverso. Si può avere l’idea di essere noi stessi in questa storia a vedere un’immagine inserita dalle forze spirituali del mondo nella natura, e di essere noi stessi a percepire questa immagine come qualcosa che le forze creatrici della natura ci hanno posto davanti quale immagine di ciò che, ad un livello più alto di realtà, si presenta come l’uscita dell’anima dalla corporeità. Se si contempla questa immagine credendovi profondamente, se si fa pienamente parte di essa, e se la si porta incontro al bambino a partire da quell’entusiasmo nel quale si vive in quanto si crede a quell’immagine, allora essa funzionerà, allora diventerà feconda per il bambino.
Da un tale esempio si vede che possiamo essere tanto intelligenti quanto ci pare quali maestri o educatori, ma non ci servirà a molto. Per alcune cose aiuta essere intelligenti, e anche per l’insegnante, naturalmente, è meglio essere intelligente che cretino; ma non è questo che lo rende un vero artista dell’educazione. Ciò che lo rende tale è il fatto di stare di fronte al mondo intero con il suo cuore in modo da rendere possibile un rapporto vivo con il bambino, in modo che quanto vive nel suo cuore possa continuare a vivere nell’animo del bambino. E allora sarà presente un’autorità naturale, non estorta. E proprio su questa naturale autorità dovrà fondarsi ogni lezione, ogni educazione per il bambino tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Per questo dobbiamo veramente riporre il massimo valore sul carattere immaginativo della lezione all’inizio dell’età scolare, insegnando al bambino ogni cosa in modo immaginativo. E solo il più tardi possibile, eventualmente solo quando si avvicini la maturità sessuale, dunque tra il tredicesimo e il quattordicesimo anno, si possono lentamente iniziare ad introdurre quei temi scolastici che rendono necessario un pensiero astratto; perché è importante strappare il bambino il più tardi possibile dall’esperienza immediata della realtà del suo ambiente circostante. Infatti, proprio tra il cambio dei denti e la maturità sessuale è ancora presente qualcosa, ma in modo più lieve, di ciò che era presente nella prima delicata età infantile fino al cambio dei denti: tutto ciò che vive fuori continua a vivere dentro la corporeità fisica.
Ora, nella seconda epoca di vita del bambino questo fenomeno non è più così forte come è stato nella prima fino al cambio dei denti, quando tutto quanto viene percepito ed esperito dal bambino diventa, in realtà, un fatto organico. Tuttavia, vi è un’enorme differenza nel modo in cui l’elemento spirituale viene portato al bambino anche in relazione al suo sviluppo fisico. Riguardo a questo l’insegnante deve effettivamente riuscire a raggiungere qualcosa che non può essere acquisito attraverso mere teorie, bensì soltanto attraverso l’elemento artistico che intesse e opera nell’educazione. Atteniamoci a questo proposito ancora una volta al punto seguente: possiamo tuonare quanto ci pare, in teoria, sul fatto che non si debba sovraccaricare eccessivamente il bambino con materiale mnemonico; tutto questo è molto bello e anche giusto quando viene espresso in astratto, ma si dovrà alla fine certamente riconoscere che il bambino è organizzato in modo tale da poter sviluppare anche una memoria. Pertanto, degli esercizi mnemonici dovranno essere comunque impartiti al bambino, ma si dovrà poter sentire e osservare, attraverso una reale conoscenza dell’essere umano, quanto di un esercizio mnemonico sia giusto, e quanto sia sbagliato, perché da questo dipendono un’enormità di cose.
Chi sia un artista dell’educazione avrà, nell’aspetto stesso del bambino, come un barometro che lo aiuterà a comprendere quanto esercizio mnemonico potrà ancora impartirgli o meno. La questione, infatti, è la seguente: se pretendiamo un eccessivo sforzo mnemonico dal bambino, cosa accade? Riflettiamo: da dove viene presa la forza della memoria? Vedete, con il cambio dei denti, ciò che accade è che le forze di crescita, le forze che agiscono nella nutrizione vengono liberate, operando ora ad un livello animico, ciò che con il cambio dei denti accade all’improvviso a livello macroscopico, succede, più tardi, anche in modo continuativo. Per questo dobbiamo procacciarci forze di vita a partire dall’elaborazione del nutrimento, perché l’intera vita dell’essere umano è una trasformazione delle forze sane di crescita, che operano alla costruzione degli organi e del sangue, in libera forza dell’anima.
Ora, ciò che succede all’improvviso, per così dire, in un solo colpo con il cambio dei denti, accade continuamente quando incorporiamo una cosa qualsiasi nella memoria. Ciò che agisce su di noi, opera allo stesso tempo realmente anche sul nostro organismo fisico, non appena lo percepiamo, o ci viene comunicato in parole o altro. Il fatto che in tutto questo sia implicato l’organismo fisico lo capisce colui al quale viene chiesto di imparare qualcosa a memoria, ad esempio una poesia. Osserviamo allora la persona che deve imparare qualcosa a memoria, esaminando tutto ciò che fa con il suo organismo fisico per potervi imprimere la cosa da memorizzare. Ciò che starà poi nell’organismo fisico, non potrà ancora venire ricordato; allora occorrerà che quanto si trova a fondamento delle forze di crescita, delle forze della nutrizione, venga prima trasformato in forze animiche, e solo in queste produrrà il ricordo. Se sottopongo il bambino ad un eccessivo sforzo mnemonico, allora gli sto sottraendo troppe forze di vita, forze vitali, e, di conseguenza, se afferro l’intero nesso, potrò notare che il bambino diventa pallido, poiché acquisisce un elemento che deriva dalla sottrazione di forze organiche, egli diventa ansioso. Ora, si deve porre attenzione a questo impallidire, a questo diventare ansiosi, perché se si mira continuamente nella maniera più sfrenata a sollecitare eccessivamente il bambino a livello mnemonico, allora il bambino rimarrà indietro nella sua crescita. E questo rimanere indietro nella crescita sarà stato causato da una sbagliata pretesa intellettuale nei confronti del bambino, da un errato uso dell’esercizio mnemonico. E il danno che in tal modo si produce nell’organismo infantile si mostrerà ancora in età inoltrata, attraverso le più svariate malattie del metabolismo, nelle quali si verifica nell’organismo uno scarico di acido urico o altre cose simili.
Ecco, pertanto, un elemento straordinariamente importante: si deve curare lo sviluppo mentale del bambino in modo tale che agisca sul suo organismo nella maniera giusta, in modo tale che, ad esempio, si eviti di sottoporre il bambino ad un eccessivo sforzo mnemonico che possa poi in età adulta provocare malattie del metabolismo. E se le persone comprendessero la relazione che vi è tra la gotta e i reumatismi in età adulta e l’errore didattico che si commette quando si sollecita eccessivamente la memoria del bambino, allora essi poggerebbero soltanto su un terreno conforme alla realtà per quanto riguarda l’arte dell’educazione. Allora si saprebbe che non ha valore considerare l’educazione intellettuale disgiunta da quella fisica, poiché tutto ciò che si fa a livello di educazione intellettuale agisce, proprio nel caso del bambino, fino all’interno del fisico, e che tutto ciò che si fa a livello di educazione fisica si ripercuote a sua volta sul piano intellettuale. Quando percepite un bambino dal temperamento melancolico, e un altro dal temperamento più sanguigno, allora dovrete trattarli in modo totalmente diverso.
Se, ad esempio, notate che il temperamento melancolico può risultare pericoloso in senso fisico, allora occorrerà che contattiate i genitori. E la Scuola Waldorf è una scuola che si basa totalmente su una stretta relazione con i genitori. Nella Scuola Waldorf ogni mese, a volte anche più spesso, i genitori dei bambini vengono invitati ad una riunione fra di loro, nella quale si discute su ciò che è, appunto, necessario fare nella collaborazione tra scuola e famiglia. E in questo ambito vi sono molte necessità. Notiamo, ad esempio, che un bambino ha un temperamento melancolico; sappiamo che questo ha a che fare con la secrezione che avviene nelle ghiandole digestive, in special modo con la secrezione del fegato, e sappiamo, inoltre, che questo a sua volta ha a che fare con il consumo di zucchero; allora si regolerà la dieta del bambino in cooperazione con i genitori per quanto riguarda l’aggiunta di zucchero nei cibi. Pertanto, in qualità di educatore si punta, da una parte a fare in modo di curare ovunque il fisico, in quanto può essere il sostegno dello spirituale, e dall’altra ad educare il bambino in modo tale da produrre la condizione corporea più sana possibile con l’aiuto dell’elemento spirituale.
Prendete ora il caso contrario, che non vi sia, cioè, un sovraccarico di esercizio mnemonico, bensì il suo opposto; penso, dunque, ad un insegnante moderno che dica: non si deve affaticare per nulla la memoria, facciamo del tutto a meno di essa. Vorrei dire ripetutamente a tutte quelle persone che si affannano ad invocare “Vogliamo una lezione pratica!”, che, in fondo, quando si sollecita troppo poco la memoria del bambino, se ne noteranno anche in questo caso dei segni evidenti in lui. Accadrà che la pelle del bambino svilupperà un rossore malsano; il bambino comincerà anche a lamentarsi di ogni sorta di pressione interna, e infine si noterà che egli cresce in un modo abnorme. Se si studia bene la cosa, si scoprirà che, attraverso l’eliminazione del necessario esercizio mnemonico, il corpo diventa incapace di assorbire nel modo giusto, fino all’interno degli organi, il nutrimento derivante dal cibo assunto dal bambino. Nel caso di un esercizio mnemonico troppo carente anche lo stomaco comincia a non produrre abbastanza acido, oppure, l’acido che produce non è sufficiente a sostenere nel modo giusto il processo digestivo. Tutto questo passa nel resto dell’organismo, che diventa meno capace di assorbire nutrienti rispetto a quanto dovrebbe fare. E si può sperimentare come una persona con un organismo così danneggiato, più tardi, dopo anni, se da bambino ha vissuto una tale carenza a scuola, sarà sempre affamata e, tuttavia, incapace di lavorare internamente nel modo giusto. Quella persona svilupperà poi facilmente la tendenza ad ammalarsi di particolarissime forme di malattie polmonari e altre simili affezioni. Chi eserciti ovunque una reale conoscenza dell’essere umano non vivrà nel paese dei sogni di una semplice spiritualità, ma avrà appunto di mira l’essere umano nella sua interezza secondo spirito, anima e corpo. E ciò è necessario in modo del tutto speciale per quanto riguarda l’arte dell’educazione.
A scuola si deve attuare la giusta alternanza tra lavoro intellettuale e fisico, e, da una parte si deve impegnare il bambino intellettualmente – laddove con intellettualmente intendo riferirmi unicamente alle cose che vengono insegnate direttamente a livello animico, poiché l’elemento intellettuale come tale deve essere evitato in un primo tempo, fino alla maturità sessuale –, e poi si deve impegnare il bambino fisicamente con la ginnastica, il corpo libero e l’euritmia. E se si è di formazione astratta e si fanno svolgere queste attività a partire da princìpi astratti – spesso accade persino che si usino queste attività per creare un orario delle lezioni il più possibile comodo –, allora tutto questo non avrà alcun valore. Invece, si dovrà considerare quanto segue: quando si è in presenza del bambino e in una lezione di lettura, scrittura o calcolo, gli si deve insegnare qualcosa che faccia soprattutto presa sulla sua anima, allora si verificherà nel suo organismo un processo che renderà del tutto chiaro come tutto quello che è attività intellettuale operi in modo polarmente opposto all’attività delle membra, del sistema di movimento e motorio. Non è affatto vero, ad esempio, che ci si stanca di meno quando si fa attività fisica a corpo libero o con la ginnastica, rispetto a quando si impara a leggere e scrivere. Questi sono i risultati delle ricerche esteriori della psicologia sperimentale. Quando il bambino fa una lezione a corpo libero in mezzo ad altre più teoriche, ad esempio se dalle 9 alle 10 fa matematica, dalle 10 alle 11 ginnastica, e dalle 11 a mezzogiorno storia, allora il bambino non sarà affatto riposato per affrontare la lezione di storia, se ha fatto prima ginnastica, ma sarà, al contrario, stanco.
In questo caso si tratta di qualcosa di totalmente diverso. Si tratta del fatto che chi è in grado di esercitare una vera conoscenza dell’essere umano sa bene che qualcosa opera nell’organismo, quand’anche solo non in maniera del tutto cosciente. E nel bambino vi è molto che rimane non del tutto cosciente, che poi non viene assolutamente riconosciuto nella vita animica umana, e che più tardi non verrà mai più portato a piena coscienza. Qui è all’opera il fatto che, attraverso un’attività di tipo più animico-spirituale, viene stimolata la capacità del desiderio, e che questa la si lasci agire, non limitandosi ad impartire compiti in modo esteriore. Si deve organizzare la lezione animico-intellettuale in modo tale che attraverso questa venga stimolata la predisposizione interna del corpo a voler fare ginnastica. Se faccio fare ginnastica al bambino quando questo non ha alcuna esigenza interiore corporea di farla, allora la ginnastica agirà nel bambino in modo tale da far sì che questi non riesca più a venire a capo della deviazione di quelle forze che negli esercizi fisici non incamera nel corpo. Nell’essere umano tutto ciò che si sviluppa nel movimento corporeo deve proseguire la sua azione all’interno del corpo. Mentre muoviamo in nostro corpo si compiono al suo interno processi metabolici; cioè si attua qualcosa che si può chiamare processo di combustione trasformato in vita. E questo processo si ripercuote su tutto il restante organismo.
Se faccio fare ginnastica al bambino senza che questi ne abbia il desiderio, allora egli non riuscirà a venire a capo di questo processo metabolico interno, e, di conseguenza, noterò che quel bambino, facendo ginnastica, diventerà sovreccitato, e si svilupperanno in lui ogni sorta di passioni. Fare allenare fisicamente il bambino senza che lui ne abbia desiderio a livello organico, può persino avere come conseguenza che un suo stato d’animo interiore si sviluppi in modo patologico, fino a far cadere la sua emotività in preda ad attacchi d’ira. E questo è qualcosa che può impiantarsi nel carattere di una persona per tutta la sua vita. Tutto ciò può essere evitato, a favore di un autentico, sano sviluppo corporeo dell’essere umano, soltanto se in qualità di artisti dell’educazione si sviluppano le giuste intuizioni su come collocare l’ora di ginnastica in relazione alle altre lezioni, nelle quali si svolgono attività di tipo animico-intellettuale, affinché in queste ultime poi si risvegli nel bambino il desiderio di fare ginnastica. Così, pertanto, la ginnastica potrà continuare ad operare nell’organismo del bambino in modo tale che l’organismo stesso possa usare nella maniera corretta le forze che vanno creandosi al suo interno attraverso la ginnastica.
Pertanto, occorre veramente che l’insegnante sia una sorta di artista dell’educazione, che con visione artistica, ma anche con quell’enorme senso di responsabilità che, naturalmente, non è presente nei confronti di un’opera d’arte non vivente, stia di fronte all’essere umano in divenire che vive nel bambino, ossia, a quel meraviglioso intessersi di una miriade di forze che interagiscono l’una con l’altra. Una pedagogia teorica non riuscirà ad intuire tutto questo, proprio come sarà impossibile addestrare qualcuno a regolare autonomamente la sua digestione con una fisiologia teorica. Quanto detto sopra si potrà fare soltanto attraverso un’osservazione intuitiva.
Pertanto, chi educhi a partire da una piena conoscenza dell’essere umano educherà e insegnerà, appunto, a livello spirituale, in modo tale da produrre come risultato un corpo sano, regolando quest’ultimo in modo tale da renderlo un sano fondamento per il completo sviluppo dell’elemento spirituale. Questo potrà accadere, però, soltanto quando sarà presente quel rapporto di intima condivisione del sentire tra l’insegnante, o l’educatore, e il bambino, al quale ho accennato nell’esempio in cui usavo l’immagine della farfalla che sbucava fuori dal bozzolo per trattare la realtà dell’immortalità umana. Se questo rapporto sarà presente, allora anche per quanto riguarda l’elemento puramente spirituale si svilupperà quel naturale sentimento di autorità del quale ho parlato nella conferenza precedente, come di qualcosa di necessario nella pedagogia in generale. L’educatore e l’insegnante saranno veramente per il bambino i rappresentanti, per così dire, della verità, della bellezza e della bontà. Il bambino non deve decidere in modo astratto, attraverso un semplice giudizio, cosa sia vero o falso, sia bello o brutto, sia buono o cattivo, bensì dovrà sentire qualcosa come vero quando il maestro o l’educatore, che egli venera interiormente in modo naturale, lo sentono vero. Questo deve essere il passaggio essenziale. Il bambino deve imparare a sentire come bello ciò che l’insegnante e l’educatore sentono come bello, e ciò che deriva da questo, ossia il fatto che vi è il giusto rapporto tra bambino e insegnante. Lo stesso vale per quanto riguarda il buono e il cattivo.
E dunque, così, per l’educazione morale si procura nello sviluppo del bambino qualcosa che è assolutamente necessario ottenere nel modo giusto. Vedete, l’essere umano viene reso interiormente davvero storpio in senso morale se gli si impartiscono troppo presto concetti morali in modo astratto, attraverso precetti morali del tipo “Fai questo! Non fare quello!” oppure, “Questo lo puoi fare! Quello no!”. Il bambino deve sperimentare sulla base della guida del suo maestro o educatore cosa sia buono e cosa sia cattivo. L’elemento di raccordo per tutto questo deve essere, però, il fatto che l’insegnante possa agire sul bambino in modo tale che al bambino piaccia il bene, che provi piacere rispetto al bene, e repulsione rispetto al male. Per formare l’elemento morale dobbiamo anzitutto fare in modo non di esigere ciò che è morale, vietando ciò che è immorale – vi prego di afferrare bene questo, cari presenti, perché questa è una sfumatura molto importante –, bensì di sviluppare nel bambino, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, a livello del sentimento, non negli impulsi di volontà, bensì l’esperienza del bene e del male. Il bene deve piacerci interiormente; dobbiamo sviluppare amore e simpatia per il bene, prima di arrivare a viverlo come qualcosa di imperativo per la volontà. Ciò che deve essere morale per la volontà deve prima scaturire da ciò che moralmente per il sentimento era piacere o repulsione.
E, ancora una volta, possiamo portare a manifestarsi nel modo migliore ciò che nel bambino deve svilupparsi, attraverso il lavoro con l’immagine. Se, quali educatori e insegnanti, abbiamo sufficiente fantasia per presentare modelli di moralità tratti dalla storia, o figure storiche che per il loro tipo di comportamento non sono da seguire, se si comprende come raffigurarle in modo del tutto vivido, in modo tale che nel bambino nasca piacere o repulsione rispetto alle loro gesta, oppure se sappiamo inventare storie simili – e questo sarebbe ancora meglio, poiché in tal modo ci connettiamo ancora più profondamente, quali educatori, con quanto stiamo presentando per stimolare piacere –, allora siamo in grado di risvegliare l’esperienza della moralità a partire dal sentimento. E allora accade qualcosa di particolare: quando il bambino matura sessualmente, così come l’amore sessuale si sviluppa a partire dal livello organico, allo stesso modo si sviluppano i giusti impulsi morali della volontà a partire da un piacere o da una repulsione morale diretti nel modo giusto. E questa è la grandezza dell’educazione, che ciò che deve svilupparsi veramente soltanto attraverso una interiore crescita animica, a partire da una predisposizione che si trova a livello germinale nell’essere umano, si sviluppa anche autonomamente. Questa è un’educazione migliore rispetto a quella che pretende di inculcare ogni cosa nel bambino. Se vogliamo educare in modo morale, allora la moralità deve crescere nella volontà, ma essa può crescere soltanto se ne poniamo il seme nel bambino. E questo possiamo farlo nell’epoca della vita in cui il bambino dipende dall’amore e dalla simpatia per il suo maestro, accendendo in lui il sentimento del piacere verso il bene, e della repulsione verso il male.
Ciò che conta in ogni ambito è effettivamente portare all’essere umano la cosa giusta nella giusta epoca della sua vita. Allora il giusto che viene portato in tal modo influirà favorevolmente sulla vita adulta. Proprio come quando piantiamo il seme della quercia nel terreno vedremo un giorno crescere i rami, le foglie e i frutti, allo stesso modo, se piantiamo il giusto seme nel bambino nel settimo, ottavo anno della sua vita rispetto al piacere morale o alla repulsione morale, vedremo svilupparsi in lui, a diciassette o diciotto anni, il corrispondente senso del dovere.
Ma è di importanza cruciale sapere anche guidare, in questo senso lo sviluppo religioso del bambino. Questo sviluppo religioso se deve essere interiormente autentico – e un’educazione religiosa conduce, in realtà, a qualcosa di veramente religioso soltanto se il sentimento religioso si origina nelle più intime profondità dell’anima umana – non può assolutamente essere raggiunto, in realtà, trasmettendo al bambino il contenuto di una qualche storia religiosa, o di una determinata fede, ma ogni educazione religiosa deve essere portata all’anima umana, in realtà, attraverso la capacità del maestro e dell’educatore di stimolare lo stato d’animo della religiosità nel bambino. Se questo stato d’animo manca al maestro e all’educatore, allora costui non potrà svilupparlo neanche nel bambino. Se, invece, questo stato d’animo è presente in lui, allora egli dovrà soltanto fare ciò che nella Scuola Waldorf si esercita nel cosiddetto “libero insegnamento religioso”.
Vorrei sottolineare espressamente qui che la Scuola Waldorf non è una scuola che miri a diffondere una visione del mondo. Noi non vogliamo sfornare giovani antroposofi, bensì utilizzare l’Antroposofia affinché la Scuola Waldorf possa essere una scuola con un suo metodo educativo nel vero senso della parola. Questa è la Scuola Waldorf. Attraverso l’Antroposofia vogliamo ottenere soltanto il giusto metodo educativo in tutti i campi. È una calunnia il fatto di dire che nella Scuola Waldorf si debba insegnare l’Antroposofia. Proprio per evitare che si formasse questo giudizio, che è totalmente sbagliato, ho stabilito che nella Scuola Waldorf la lezione di religione venga impartita dalle rispettive comunità religiose, cosicché i bambini cattolici possano ricevere una lezione di religione cattolica da sacerdoti cattolici, e i bambini di religione evangelica possano ricevere la lezione di religione dall’insegnante di confessione evangelica.
Ora, a causa delle particolari condizioni in cui fu fondata la Scuola Waldorf, vi erano in essa molti bambini dissidenti, per i quali fu organizzata, da parte nostra, dapprima come prova, una libera lezione di religione cristiana, e così abbiamo avuto la gioia di constatare come bambini provenienti da famiglie di genitori totalmente atei partecipassero a questa libera lezione di religione con il consenso delle loro famiglie. Possiamo dire in effetti che questa libera lezione di religione ha riscosso uno straordinario successo. Ma miriamo fermamente ad avere a che fare non con una scuola che insegni una visione del mondo, bensì con una scuola che rappresenti un metodo, e che lo faccia nel più ampio senso della parola, in modo tale da portare al bambino la cosa giusta nel modo giusto e nel momento giusto. Pertanto, la libera lezione di religione è rivolta soltanto ai bambini che vogliano seguirla liberamente; tuttavia questi sono molto più numerosi di quelli che seguono la lezione con un insegnante cattolico o evangelico. Non ci possiamo fare nulla. La libera lezione di religione ha un effetto straordinario sui bambini, sebbene essa sia profondamente cristiana, mentre, in genere, loro rifuggono da tutto ciò. Vi racconto questo soltanto per citare un fatto, non per emettere un giudizio.
Ebbene, ora, però, è una realtà che tale libera lezione di religione sia organizzata a partire dalla seguente prospettiva: a dire il vero si può operare in modo religioso in ogni lezione, e con ogni materia, e questo accade anche da noi. Se lo stesso insegnante riesce a collegare ovunque ciò che vi è nella vita fisico-sensibile con l’elemento spirituale sovrasensibile attraverso l’atmosfera interiore della propria anima, allora tutto fluirà dall’elemento fisico a quello spirituale, ma non in modo sentimentale e confusamente mistico, bensì in maniera naturale. Si deve solo avere il necessario tatto. Allora, però, ciò che verrà portato incontro al bambino nelle varie materie di insegnamento, verrà riassunto in un’atmosfera religiosa. A tale scopo abbiamo, oltre a tutto il resto, queste due ore di speciale insegnamento religioso, che impartiamo ai bambini nella libera lezione di religione. In esse, ciò che altrimenti vive nella lezione, e che conduce all’elemento divino-spirituale, viene semplicemente riassunto attraverso ciò che si eleva quale ritorno al divino-spirituale a partire dall’osservazione della natura, dall’osservazione dell’esperienza spirituale dell’essere umano. In tal modo, poco a poco, attraverso un corretto sviluppo dell’atmosfera religiosa, il bambino arriverà proprio a sentire effettivamente gli impulsi morali come quelli nei quali il divino stesso parla nella natura umana, nell’entità umana.
A tal fine si deve, tuttavia, sviluppare una cosa che è importante per l’educazione morale, come anche per il giusto sviluppo dell’atmosfera religiosa, e di cui oggi spesso si tiene troppo poco conto: occorre iniziare presto a sviluppare nel bambino un autentico sentimento di gratitudine, ma che sia anche totalmente aperto. Certamente, nel rapporto naturale e spontaneo che deve crearsi tra insegnante, o educatore, e bambino tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, deve crescere l’amore, e per sviluppare questo amore deve essere impiegata molta cura. Ma la gratitudine deve essere sviluppata in modo tale da far sì che il bambino avverta quanto riceve. Qualsiasi cosa sia, ciò che viene ricevuto dall’altro suscita il sentimento del provare gratitudine. Nel provare gratitudine si realizza un enorme arricchimento dell’anima. Si dovrebbe cercare di far familiarizzare il bambino con il sentimento della gratitudine già da piccolissimo. Se lo si fa, allora, quando il bambino arriva nella seconda epoca della sua vita, questo sentimento si modifica, e si trasforma in amore. L’amore acquisisce in tutti gli ambiti della vita questa particolare sfumatura dell’essere intriso di gratitudine. E chi è in grado di osservare un po’ la vita sociale delle persone sa quanto sarebbe importante, proprio per affrontare la grande questione sociale, se potessimo tornare a educare gli esseri umani in modo tale da far sì che in loro viva la gratitudine. Questa gratitudine, infatti, è un ponte che altrimenti non può venire a crearsi tra anima e anima, tra cuore e cuore degli uomini.
Se gli esseri umani riuscissero a stare gli uni di fronte agli altri in gratitudine, allora non vi sarebbe molto di ciò che oggi si presenta, spesso in modo grottesco, quale rivendicazione sociale, radicalismo sociale, e cose simili; e badate che, dicendo questo, non sto prendendo posizione per questa o quella soluzione del problema sociale. Ciò che ho da dire su questo tema potete andarvelo a leggere nel mio libro “I punti essenziali della questione sociale”. Ma poi, se questa gratitudine viene posta quale seme nel bambino sin dall’inizio, se si fonde con quell’amore che il bambino sviluppa tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, se viene educata nel bambino anche a livello animico, cosicché con la maturità sessuale anche l’anima si sviluppi nel giusto amore nei confronti dell’essere umano, dell’intera natura, delle entità divino-spirituali, se ovunque si prova gratitudine, allora ne consegue che la disposizione religiosa si sviluppa nell’essere umano in modo tale da far sì che in lui vi sia qualcosa che può costituire una straordinaria protezione per la sua anima: la gratitudine verso le potenze divino-spirituali per il dono della vita stessa. È importante per l’interiore riscaldarsi della vita, per l’interiore stabilità della vita, che noi possiamo provare questo sentimento: essere grati alle potenze divino-spirituali per questa nostra vita terrena. Questo sentimento di gratitudine per la vita è una potente forza di vita. E aggiungo: ciò che intensifica in nuce le forze organiche per il corpo, si trova, in modo simile, in ciò che vivifica spiritualmente l’anima, se quest’anima può sviluppare amore intriso di gratitudine per l’intero universo in relazione alla sua propria vita.
In tal modo, attraverso l’arte dell’educazione e dell’insegnamento di cui qui si tratta, si può cercare di fare, nell’ambito della vita dell’essere umano, qualcosa che non lo educhi unilateralmente soltanto a livello corporeo da una parte e, staccato da questo, a livello animico dall’altra, bensì di compiere ciò che permetta di far fluire l’uno nell’altro, nel modo giusto: lo spirito che vive nel corpo e il corpo che porta in sé lo spirito creatore. In tal modo si insegna allo stesso tempo spiritualmente e fisicamente. Questa è l’unica maniera giusta di insegnare; perché nell’essere umano vi è anche l’unità dell’elemento spirituale con quello fisico. Ora, una tale educazione non deve essere una teoria scientifica unilaterale, bensì una vera arte. Un’arte che viva nell’insegnamento, nella lezione, deve essere l’educazione. Ma allora si potrà certamente credere che la natura stessa, con le potenze divino-spirituali che in essa creano, sia la grande artista per eccellenza. E chi non sappia trasferire le astratte leggi di natura nel creare artistico, non capirà, in fondo, cosa viva e intessa nella natura.
Ma dove vuole arrivare tutta questa visione di educazione e insegnamento se non al suo fulcro fondamentale? Oggi si parla tanto del fatto che il bambino dovrebbe essere educato in questo o quel modo. Si prescrive se una lezione o un’educazione debbano incentivare più o meno l’intelletto, se una lezione o un’educazione debbano favorire più o meno la volontà. È tutto molto bello, si parla molto del bambino, ed è anche giusto che lo si faccia. Il bambino deve essere posto al centro dell’intero processo educativo, tuttavia ciò si potrà fare, appunto, soltanto se il singolo maestro, insegnante, o educatore riusciranno a guardare profondamente al bambino con uno sguardo artistico che colga la totalità dell’essere umano in lui. Pertanto, ogni vera questione educativa deve essere ricondotta alla questione di come si comportino insegnanti ed educatori. E proprio per questo è nata la pedagogia della Scuola Waldorf, e tutto quello che facciamo nelle riunioni e nelle discussioni degli insegnanti tra di loro. Perché, in fondo, è vero che il collegio degli insegnanti è proprio l’anima di una tale arte educativa, ma lo è soltanto quando i singoli individui collaborano tra loro.
Lasciatemi ancora dire questo in chiusura: quando si va in una scuola che viene condotta sulla base di quest’arte della pedagogia, se si guarda all’impostazione del collegio degli insegnanti, dal quale scaturisce tutto quello che accade in ogni classe, con ogni singolo bambino, allora deve essere come se sulla porta dell’aula in cui si riuniscono gli insegnanti per le loro più intime consultazioni, fossero appese le parole di eterno monito: “Tutta l’arte dell’educazione deve essere per voi il riconoscere l’esigenza della vostra stessa autoeducazione. La vostra autoeducazione, cari insegnanti, è il seme di tutto ciò che voi, quali educatori, potete operare. In realtà, non potrete fare null’altro per i vostri bambini, se non quello che scaturisce dalla vostra autoeducazione.” Questo, però, non deve limitarsi a rimanere un mero monito esterno, bensì deve essere iscritto in profondità nel cuore, nell’anima e nel sentimento di ogni singolo insegnante ed educatore. Perché ciò che, in realtà, educa l’essere umano in modo da renderlo un valido membro dell’ordine universale è il fatto di poter essere utile ai propri simili. Ciò che, in tal modo, si può e si deve fare per l’educazione, soprattutto in questo nostro tempo, in cui la vita è diventata così complicata, e in cui essa avrebbe bisogno di forze costruttive anziché di spinte distruttive, ciò che deve essere efficace è la conoscenza che la vera e autentica educazione umana, l’educazione all’amore, è quella che, se da un lato viene stimolata quale strumento attraverso un’attività del capo ricca di dedizione, dall’altro scaturisca, nella sua essenza, dall’anima, dal sentimento e dal cuore dell’insegnante.
Egregi convenuti, care signore e signori! Anzitutto vorrei ringraziare di cuore la professoressa Mackenzie per le gentili parole di benvenuto che mi ha appena rivolto, e per il fatto che lei, assieme ad altri suoi colleghi, si sia adoperata affinché voi oggi, miei cari convenuti, possiate tornare a riunirvi per discutere di questioni riguardanti l’educazione.
Naturalmente non possiamo dire molto sul metodo educativo fondato sull’Antroposofia nel breve tempo che abbiamo qui a disposizione, perché il metodo in questione è, in realtà, una pratica educativa, qualcosa che, fondamentalmente, non prevede alcun programma, né concetti generali con i quali possa essere compreso, ma che dovrebbe consistere nel fatto che all’interno di ogni processo educativo e didattico, l’insegnante e l’educatore guardino in profondità nell’essere del bambino con una reale e autentica conoscenza dell’essere umano, e possano sentire che ogni singola esistenza umana che penetra nella sfera della vita terrena è un meraviglioso enigma che può essere risolto dall’educatore solo fino a un certo grado, ma che il mondo non potrà mai risolvere.
Come possa, dunque, l’educatore approcciarsi a questo enigma che, in un certo senso, è stato affidato dalla divinità ad altri uomini da parte di una qualsiasi entità umana che entri a far parte dell’umana esistenza, dovrà, appunto, essere realmente sperimentato in modo concreto attraverso la pratica dell’educazione e dell’insegnamento da parte di maestri ed educatori, dall’inizio dell’età scolare, dunque più o meno dall’età in cui il bambino cambia i denti, attorno al settimo anno, fino al diciottesimo o diciannovesimo anno di età, in cui il ragazzo o la ragazza si lanciano nella vita, oppure si iscrivono all’università.
Alcuni anni fa, quando in Germania, sulla scorta degli effetti prodotti dalle devastazioni della guerra emersero, nel piccolo come nel grande, degli ideali, e certamente anche delle illusioni, vi fu un industriale di Stoccarda, Emil Molt, che a quel punto volle fare qualcosa per i propri operai. La sua intenzione all’inizio era quella di aiutarli a riconciliarsi, in qualche modo, con il loro destino e, soprattutto, anche con quelle che all’epoca venivano considerate come le rivendicazioni sociali del presente, fondando una scuola per i loro figli, una scuola nella quale questi bambini avrebbero potuto ricevere la migliore educazione possibile, nonostante fossero figli di operai.
Vedete, quello che in questa sede devo presentare come un sistema educativo, non è stato pianificato, non è scaturito da un movimento di riforma pedagogica, bensì direttamente dalla vita pratica. Emil Molt disse: i miei operai hanno 150 bambini; costoro dovranno ricevere la migliore educazione.
Il fatto che tali cose accadano proprio in connessione con il movimento antroposofico deriva dal fatto che noi antroposofi, per quanto questo possa sembrarvi strano, non siamo affatto dei teorici, né dei sognatori, bensì siamo persone totalmente pratiche, che credono persino che la pratica venga tutelata più di ogni altra cosa all’interno del movimento antroposofico. Pertanto, il progetto pedagogico che scaturì, derivava direttamente da un’esigenza pratica.
Ora, a Stoccarda, dove questo accadde, furono approntate anche subito le condizioni per realizzarlo. Non vi era ancora un regolamento scolastico democratico a Stoccarda, bensì vigeva ancora un vecchio ordinamento conservatore, che rimase in vigore fino all’Assemblea costituente democratica. Abbiamo fatto appena in tempo a costruire la nostra scuola prima che entrasse in uso il favoloso “libero” regolamento scolastico che ha impresso una sorta di livellamento a tutta l’istruzione pubblica in Germania, e che crede di onorare la libertà rendendola una cosa obbligatoria. Pertanto, siamo riusciti a nascere appena in tempo nel periodo in cui era ancora possibile fondare una scuola come la nostra. Va detto, però, che le autorità ci sono sempre venute incontro con straordinaria comprensione una volta che la scuola fu fondata. E la scuola che all’epoca venne chiamata “Waldorf”, poiché essa, in effetti, all’inizio nacque nell’ambito della fabbrica Waldorf-Astoria, poté essere fondata in una maniera del tutto libera.
Non intendo, ora, affermare che chiunque abbia sostenuto un esame di Stato sia una persona cattiva, o, soprattutto, un cattivo insegnante, tuttavia durante il colloquio di assunzione degli insegnanti, fui esonerato dal verificare se i candidati avessero o meno sostenuto l’esame di Stato, mentre ebbi il permesso di occuparmi esclusivamente di verificare se costoro fossero educatori e insegnanti bravi e all’altezza, secondo quanto intendevo io. Pertanto, di fatto, la maggior parte di coloro che insegnano alla Scuola Waldorf, fondata sul metodo educativo del quale vado ora a parlare, non sono insegnanti con laurea statale.
Un altro aspetto, forse un po’ meno pratico – ma questo non voglio essere io a dirlo – riguarda il fatto che Emil Molt, dopo che ebbe deciso di fondare la scuola, volle che fossi io a elaborare un metodo per questa scuola, in modo da delinearne lo spirito. Questo poté accadere solo sulla base della ricerca spirituale e umana e della conoscenza dell’essere umano che sottendono a quella scienza dello spirito che io rappresento. Pertanto, si tratta soprattutto di riconoscere e saper leggere veramente nell’anima stessa del bambino come l’essere umano, nella sua totalità di corpo, anima e spirito, si sviluppi a partire dall’infanzia, e, a partire da quanto si coglie nell’anima del bambino di settimana in settimana, di mese in mese, di anno in anno, occorre curare nella didattica e nell’educazione, ciò che, per così dire, l’indole stessa del bambino richiede. Per questo possiamo chiamare il nostro metodo: un’educazione e una didattica basate esclusivamente sulla conoscenza dell’essere umano.
Ora, naturalmente, potrò soltanto dare degli accenni molto generali di cosa si intenda qui per conoscenza dell’essere umano. Si parla tanto oggi, in realtà, di come si debba educare il corpo, di come non si debba trascurare l’educazione fisica rispetto a quella animica e intellettuale. Nel caso del bambino si cade sin da subito in preda all’illusione, se si separa l’elemento corporeo da quello animico-spirituale, poiché nel bambino spirito, anima e corpo sono in una totale unità; nessuno di questi elementi può essere separato dall’altro! Prendiamo questo come esempio: supponiamo di avere a lezione un bambino che diventi sempre più pallido, il fatto che impallidisca sempre più è una caratteristica corporea. Compito degli educatori e degli insegnanti sarà di osservare attentamente questa caratteristica fisica. Se accade all’adulto di impallidire progressivamente, allora costui andrà dal medico, e questi gli prescriverà l’opportuna terapia, a seconda di quello che pensa ne sia la causa. L’educatore e l’insegnante dovranno invece, anzitutto, riflettere e chiedersi: questo bambino è arrivato a scuola oggi così pallido come appare ora, oppure prima aveva un altro colorito? E magari l’educatore, o l’insegnante, se solo ha un po’ di conoscenza dell’essere umano, può arrivare a dire a se stesso: sei stato tu a rendere pallido questo bambino, perché gli hai fatto fare troppo esercizio mnemonico; devi diminuire allora questo tipo di esercizio. – In questo caso si tratta di riuscire a vedere direttamente nell’aspetto del corpo fisico, ciò che è stato sbagliato a livello animico: il bambino impallidisce a causa di una indigestione di materiale mnemonico.
Oppure l’insegnante si troverà davanti a un altro bambino che non diventa pallido, ma, al contrario, diventa più rosso in viso rispetto a prima, e anche di malumore, inquieto, diventa quello che oggi si definisce un bambino “eccitabile”; egli non sopporta nessun tipo di disciplina, salta in piedi nel momento sbagliato, non riesce a stare semplicemente seduto al suo posto, e vuole continuamente correre fuori e rientrare. In questo caso si tratta di riflettere su cosa possa aver prodotto questo tipo di caratteristiche morali in un tale bambino. E allora si potrà scoprire – non in tutti i casi, poiché ogni bambino è un caso a sé, e i casi vanno visti appunto sulla base di una conoscenza individuale dell’essere umano, riflettendo su quanto è accaduto, ci si convincerà che questo bambino è stato stimolato troppo poco a livello mnemonico, e ciò è possibile, perché un certo bambino avrà bisogno di più esercizio mnemonico, mentre un altro di meno.
Naturalmente abbiamo anche delle ispezioni scolastiche. Le autorità cercano di capire cosa accada nella nostra scuola. Ora, proprio nel periodo in cui il socialismo prosperava, vi era un direttore scolastico distrettuale che voleva controllare le varie scuole, e con il quale ho girato per tre giorni nelle varie classi. Gli ho spiegato le cose in modo da mostrargli che da noi si educa il fisico in modo tale da far fiorire lo spirituale, e, allo stesso tempo, si educa lo spirituale in modo da favorire lo sviluppo del fisico, poiché i due costituiscono un’unità. Allora lui mi disse: se è così, tutti i vostri insegnanti dovrebbero essere esperti di medicina! – Questo era il suo pensiero. Ma ciò è impossibile! Io gli risposi: non lo credo affatto, ma se fosse necessario, allora diventeranno degli esperti di medicina; perché la formazione degli insegnanti deve essere tale da permettere effettivamente all’insegnante di poter osservare continuamente in profondità l’essere spirituale e fisico del bambino in crescita.
Torniamo comunque un attimo al caso del bambino che arrossisce eccessivamente: quando si ha a che fare con un tale bambino che, come ho detto prima, diventa inquieto, non impallidisce, bensì, al contrario, diventa più rosso in viso, si può pensare ad ogni sorta di misura, ma, se lo si vuole aiutare, si dovrà trovare la cosa giusta, e questa cosa potrebbe essere, anche, molto nascosta. Chi vuole acquisire conoscenza dell’essere umano, non la può avere solamente riguardo al bambino in età scolare, tra i sette e i quattordici anni, poiché tanto di quello che accade tra il settimo e il quattordicesimo anno si compirà soltanto molto più tardi nella vita. E se uno non pratica la psicologia sperimentale in modo così comodo da occuparsi solo di come il bambino è ora, e di ciò che si deve fare con lui poiché in quel momento è così, ma se invece uno cerca di osservare tutta la vita dell’essere umano, dalla nascita fino alla morte, allora capirà, e dirà a se stesso: questo bambino che tu ora educhi in modo da farlo esercitare troppo poco con la memoria, lo stai preparando a sviluppare uno strato di grasso sul cuore che lo porterà, intorno ai quarantacinque anni, a far nascere terribili malattie. Bisogna proprio sapere cosa l’educazione animico-spirituale possa produrre nell’essere umano, in determinate condizioni, a distanza di decenni. Conoscere l’essere umano non significa fare vari esperimenti su di lui com’è nel presente per capire come si esprime, bensì conoscerlo nella sua totalità di corpo, anima e spirito, e anche nelle sue diverse età della vita.
Se si pongono alla base questi fatti, allora si noterà anche quale importanza essi abbiano sul piano morale. Forse mi darete ragione sul fatto che vi siano persone che in età adulta portino un elemento di benedizione per gli ambienti in cui si trovano. Costoro non hanno bisogno di parlare molto, ma solo per il fatto stesso di essere presenti, di avere un certo sguardo, di muoversi in un certo modo, di muovere le braccia in in una certa maniera, di dire poche parole, ma con una certa cadenza e un certo ritmo, e compenetrando tutto ciò che dicono di amore, diventano una benedizione per il loro ambiente circostante. Che tipo di persone sono queste? Chi conosca l’essere umano deve tornare indietro alla propria infanzia per poter chiarire questo concetto: si tratta di persone che hanno imparato, da bambini, a venerare nel giusto modo il mondo spirituale, e a pregare rivolgendosi ad esso nella giusta maniera. Nessuno, infatti, può da vecchio stendere le sue mani per benedire, se non ha imparato, tra i sette e i quattordici anni, a congiungerle in preghiera nel modo giusto. Il congiungere le mani in preghiera in età scolare penetra in profondità sin nell’intimo dell’organismo umano, e si trasforma, da vecchi, in benedizione. Così le singole età della vita sono in relazione le une con le altre.
Questo non pregiudica la libertà umana. Essa viene invece limitata, la maggior parte delle volte, quando si hanno delle resistenze che portano a indignarsi nei confronti di una libera espressione della volontà. Queste cose sono semplicemente collegate con il fatto di rimuovere all’essere umano ostacoli e vincoli. Con ciò ho fornito una breve introduzione al nostro tema.
Se ci si adopera per conoscere più intimamente in un tal senso l’essere dell’uomo in divenire, se si studia questa individualità non solo con l’osservazione esteriore, bensì con uno sguardo orientato verso l’elemento spirituale, allora si troveranno nella vita del bambino delle epoche chiaramente distinte le une dalle altre.
Osserveremo, per quanto riguarda l’educazione, anzitutto le prime tre epoche. La prima epoca, dalla nascita fino al settimo anno e al cambio dei denti, si mostra configurata in modo abbastanza unitario. La seconda è quella che va dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, intorno al quattordicesimo anno. La terza comincia con la maturità sessuale e arriva fino ai primi venti anni di vita. I cambiamenti corporei esteriori sono facili da notare. Ma il fatto che ogni epoca di vita ci mostri, in realtà, l’essere umano come nettamente diverso rispetto alle epoche precedenti, diventa chiaro soltanto attraverso una fine osservazione dello sviluppo dell’individualità umana. A un tale sguardo si mostra come l’essere umano, nei primi sette anni della sua vita, dunque all’incirca dalla nascita fino al cambio dei denti, abbia spirito, anima e corpo fusi insieme in un tutt’uno indistinto. Ciò che del bambino ci appare così strano quando egli fa il suo ingresso nel mondo – e il bambino è veramente il più grande miracolo che si possa mai ammirare nell’universo – è il fatto che entra nel mondo con i tratti del volto non configurati individualmente, scoordinato nei movimenti, incapace di esternare le più semplici espressioni umane, come il ridere e il piangere; il bambino certamente può piangere, ma non si tratta ancora di un vero pianto, perché non prorompe ancora dalle profondità della sua anima, come avverrà più tardi, non essendosi la vita della sua anima manifestata ancora in modo autonomo.
Allora osservando il bambino, di settimana in settimana, di mese in mese possiamo notare che dalla sua fisionomia ci viene incontro, poco a poco, qualcosa nella configurazione corporea della sua figura, come se emanasse da un centro interiore; l’elemento animico penetra nella sua espressione del viso, nel suo sguardo, nel modo in cui muove le mani e le braccia. Ed è meraviglioso quell’istante in cui il bambino passa dal gattonare all’ergersi in piedi nella verticale. Questo, per chiunque possa osservarlo, è il fenomeno più meraviglioso che ci sia. Tutto questo, osservato nel modo in cui lo permette uno sguardo spirituale, ci mostra che in quel corpo di bimbo, nonostante i suoi movimenti impacciati e scoordinati, è presente lo spirito, seppure esso non riesca ancora a dominare le membra; le controlla in modo goffo, ma in quei movimenti delle braccia e delle gambe, in quello sguardo interrogativo, in quella ricerca di gusto si manifesta quello spirito che magari più tardi in quell’essere umano si svilupperà come un genio.
E allora si scopre che il bambino, dalla nascita fino al cambio dei denti, è quasi del tutto un organo di senso. Qual è l’essenza di un organo di senso? Quella di abbandonarsi totalmente al mondo. Osservate gli occhi di un bimbo. Negli occhi si riflette l’intero mondo visibile. Il mondo visibile è all’interno dei suoi occhi. Gli occhi sono totalmente dediti al mondo. Allo stesso modo, benché in maniera diversa, il bambino è totalmente dedito al suo ambiente. Noi adulti sentiamo i sapori – dolce, amaro, acido – sulla lingua e sul palato, ma questi sapori non ci arrivano sin dentro l’intero organismo. I più non sanno, ma è una cosa vera, che il bambino, quando prende il latte, compenetra il suo intero organismo del sapore del latte, perché sente i sapori con la totalità del suo essere. Il bambino vive assolutamente come un occhio, come un organo di senso. Soltanto più tardi subentra in lui la differenziazione tra sensi interni e sensi esterni. E la cosa particolare è che quando un bambino avverte qualcosa, ad esempio, quando ha accanto a sé un padre irascibile che mette in atto tutte le azioni, i gesti e gli atteggiamenti adatti a esprimere l’ira, il bambino percepisca quell’ira, assieme ai movimenti, ai gesti e a tutte le azioni del padre, in uno stato di coscienza sognante. Il bambino non sarà in grado di dire a se stesso che il papà è irascibile, bensì percepirà il senso dell’ira a tal punto che questa percezione produrrà in lui un effetto fin dentro le più sottili correnti dei vasi sanguigni, fin dentro la circolazione del sangue e nella sua respirazione. E quell’impressione, ricevuta in modo così immediato dal suo spirito, continua a produrre i suoi effetti nella vita fisico-corporea del bambino. Possiamo ammonire il bambino, possiamo dirgli quello che vogliamo, ma nulla di tutto ciò avrà alcuna importanza per lui prima dei sette anni. Al contrario, ciò che facciamo in sua presenza, come ci comportiamo accanto a lui è importante. Il bambino fino al cambio dei denti è un imitatore, un essere che vive nell’imitazione, e l’educazione può essere attuata esclusivamente attraverso l’imitazione di quanto noi gli mostriamo. Questo riguarda anche l’ambito morale.
Ognuno può fare, in questo senso, le proprie esperienze. Una volta venne da me il padre di un bambino. Era fuori di sé per quanto gli era accaduto, e mi raccontò: – il mio piccolo, che finora si era sempre comportato molto bene, ha rubato! – Questo padre era totalmente confuso perché pensava che il suo bambino si fosse comportato orribilmente a livello morale. Io gli dissi: cerchiamo prima di capire se il bambino ha veramente rubato. Cos’ha fatto, dunque? – Ebbene, ha preso del denaro; dall’armadio in cui la madre lo prende sempre per pagare le varie spese, ha preso anche lui del denaro per andare a comprarsi ogni sorta di leccornia e dolciumi che, successivamente, ha distribuito ad altri bambini. – Ho potuto dire a quel padre: il suo bambino non ha affatto rubato, ha solo imitato ciò che ha visto fare ogni giorno ripetutamente dalla mamma. La mamma è la persona che lui istintivamente imita, e quindi anche lui prende il denaro dall’armadio come fa la sua mamma.
Se, fino al cambio dei denti, siamo in grado di impostare tutta l’educazione e ogni lezione sulla base della semplice imitazione, potremo insegnare qualcosa al bambino, educandolo veramente nel modo migliore, all’asilo come anche a casa – attraverso l’imitazione il bambino impara, infatti, anche a parlare; in quella fase non abbiamo bisogno di nessun altro metodo che questo: essere una persona che il bambino possa imitare. Tutto ciò riguarda anche i pensieri, perché il bambino capisce subito quando concepiamo anche solo un pensiero che sia immorale! Non si crede a questi fatti imponderabili, eppure essi esistono, sono una realtà. E quando ci troviamo nelle vicinanze di un bambino non dovremmo concederci alcun pensiero che il bambino non possa accogliere in sé.
Queste sono le cose che hanno a che fare anzitutto con il fatto che il bambino, fino al cambio dei denti, sia un essere che vive nell’imitazione. Sul riconoscere questo aspetto della sua natura si fonda tutta la possibilità di educarlo e impartirgli insegnamenti in modo fecondo fino al momento del cambio dei denti. Non vi è alcun bisogno di escogitare questa o quella attività di giardinaggio alla Fröbel; quelle sono tutte concezioni che derivano dalla nostra epoca materialistica. Anche quando facciamo delle attività da giardino di infanzia alla Fröbel, non sarà il contenuto di tali attività ad agire sul bambino, bensì il modo in cui le svolgiamo, la maniera in cui gliele mostriamo! E tutto ciò che facciamo al bambino senza averglielo prima mostrato equivale ad affibbiargli un’assoluta zavorra.
Diversa è la questione dopo il cambio dei denti. Nell’età della scuola primaria si tratta di far sì che il bambino accolga in sé il principio di autorità, per lui ora del tutto naturale. Nei primi sette anni di vita il bambino fa quello che noi gli mostriamo. Nei successivi sette anni, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, il bambino si indirizza orientandosi secondo quello che noi stessi sviluppiamo come principio di autorità, attraverso il modo in cui, fin nel dettaglio, gli parliamo e per come ci comportiamo in sua presenza.
Non parlerò in questa sede della più o meno grande importanza della libertà nella vita dell’essere umano, sia sociale che individuale, bensì soltanto dell’importanza di ciò che vi è nella natura umana tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. In questa fase è proprio una caratteristica dell’evoluzione umana il fatto che il bambino possa innalzare lo sguardo con naturale dedizione verso un’amata figura di autorità, che per lui rappresenta la fonte di ogni valida verità. Il bambino, tra il settimo e il quattordicesimo anno, non può ancora riconoscere, a partire dalla sua intelligenza, cosa sia vero, buono e bello, bensì può capire soltanto queste cose per mezzo dell’esperienza fatta grazie a un’amata figura di autorità. Chi volesse escludere dalla scuola la dedizione all’autorità in quest’epoca di vita del bambino, eliminerebbe anche ogni vera e autentica educazione e didattica.
Che cosa è vero per il bambino a questa età? È vero tutto ciò che gli viene rivelato dalla figura di autorità che gli sta accanto – sia essa un educatore o un maestro. Costui è la fonte della verità. Che cosa è bello per il bambino a quest’età? È bello tutto ciò che la figura di autorità, rappresentata dal maestro o dall’educatore, ritiene sia bello. E la stessa cosa accade per quanto riguarda ciò che è buono. Dobbiamo arrivare all’interpretazione astratta di concetti quali verità, bontà e bellezza attraverso la concreta autorità rappresentata da educatori e insegnanti. Quello che conta è se ciò che noi siamo ci permetta di essere, per il bambino tra i sette e i quattordici anni, delle figure di autorità naturali.
Perché in questa fase il bambino non è più solo un organo di senso, bensì ha anche un’anima che vuole conoscere tutto in forma di immagine; in immagine, non in concetti astratti, o in opinioni, o attraverso il pensiero. Ed è importante che ci mettiamo nella condizione di portare nell’educazione e nella lezione al bambino di quest’età ogni cosa in forma di immagine, ossia in modo artistico. Per far questo abbiamo bisogno, in quanto insegnanti, di potere, appunto, presentare al bambino, con chiarezza, la realtà in forma di immagine.
Si tratta, pertanto, di riuscire a vivere noi per primi nelle immagini. Questo ha implicazioni di ampia portata – posso fare qui soltanto degli esempi. Supponete che si debba insegnare la lettura a un bambino, mostrandogli come si legge. Provate a pensare cosa significa quando il bambino deve imparare a leggere. Significa che deve imparare a decifrare dei segni che stanno sulla carta. Questi segni gli sono del tutto estranei, mentre i suoni, gli accenti e le lettere che lui sente e sperimenta interiormente non lo sono. Il bambino conosce la meraviglia che si prova quando sorge il sole: “A”. Ecco la “A” è la lettera della meraviglia. Ma cosa ha a che fare il segno che scriviamo sulla carta con questo suono? Il bambino conosce la paura per ogni cosa raccapricciante: “U”. Ma cosa ha a che fare il segno che troviamo da leggere sulla carta con questo suono? Il bambino non ha alcun rapporto con ciò che oggi è la scrittura.
Se torniamo indietro a culture passate troviamo che la scrittura non era così com’è oggi. L’essere umano dipingeva lui stesso ciò che voleva esprimere. Provate a guardare la scrittura geroglifica dell’antico Egitto: quella aveva una relazione con l’essere umano. Dobbiamo tornare a portare al bambino attraverso delle immagini quello che lui ha da esprimere. Ma possiamo fare questo soltanto se non iniziamo con la scrittura, e neanche con la lettura, bensì, con la pittura.
Pertanto, noi insegniamo in modo tale che, quando il bambino arriva a scuola, gli portiamo incontro come prima cosa i colori. È scomodo, certo, i bambini sporcano tutto, ma dobbiamo adattarci a questo. Il bambino impara a usare i colori, e, attraverso il colore, possiamo condurlo alla forma. Se l’insegnante ne ha la capacità, a poco a poco, dalle forme che hanno gli oggetti, scaturiscono le forme delle lettere. E allora il bambino stabilirà una relazione con esse. Si può elaborare la “A” in modo tale che quella che dapprima era una rappresentazione della meraviglia, diventi alla fine proprio la lettera “A”! Come dalla prima rappresentazione in immagine della meraviglia si produce gradualmente la “A”.
La lezione deve svolgersi in modo artistico, partendo dall’immagine. Dapprima dobbiamo impegnare l’intero essere umano nella pittura, che poi trapassa nella scrittura; soltanto successivamente possiamo sviluppare quella capacità che si collega solo a una parte dell’essere umano, attraverso il capo. La lettura, infatti, arriva più tardi. Prima viene il disegno pittorico, il disegnare dipingendo. Da ciò scaturisce, quindi, la scrittura, e soltanto dalla scrittura emerge, infine, la lettura.
Dalla natura stessa del bambino si rileva quanto va fatto. Pertanto, si tratta di trovare il metodo a partire dalla conoscenza dell’essere umano. La Scuola Waldorf è una scuola che rappresenta un metodo. Essa mira ovunque a decifrare il bambino, a risolvere questo meraviglioso enigma, e a portare incontro al bambino ciò che la sua stessa natura esprime.
Allora si scoprirà che occorre, appunto, organizzare la lezione, per il bambino nell’epoca tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, in forma del tutto immaginativa. Tuttavia dobbiamo, in quanto insegnanti, se vogliamo portare tutto in forma di immagine, porci nel modo giusto di fronte a questa immagine, per poter essere credibili come figure d’autorità. Ora, si può, ad esempio – e con questo non intendo risolvere un problema filosofico, bensì parlare di prassi pedagogica –, iniziare a parlare al bambino relativamente presto dell’immortalità dell’anima umana, dicendogli: guarda la crisalide della farfalla: essa ha una forma ben precisa. – Possiamo anche mostrarla al bambino, se ne abbiamo una disponibile. Vedi, la crisalide si apre, e la farfalla vola via! La stessa cosa accade quando l’uomo muore: l’essere umano è come una crisalide di farfalla; l’anima vola via, solo che non la vediamo. Ma proprio come la farfalla vola via dalla crisalide, così, quando l’essere umano muore, l’anima vola via verso il mondo spirituale. – Possiamo portare quest’immagine al bambino in due modi. In un primo tempo, quando l’insegnante dice a se stesso: mio Dio! Quanto io sono intelligente, e quanto sono stupidi i bambini! – In questo caso, però, non si riuscirà a portare al bambino l’immortalità dell’anima! Per fare ciò l’insegnante dovrà dargli un’immagine che abbia prima pensato lui stesso. Tuttavia se l’insegnante pensa: al bambino viene illustrata una cosa che lui ancora non è in grado di comprendere, e io stesso, quale insegnante, non credo all’immagine che gli sto presentando – allora, il bambino non ricaverà nulla da ciò in maniera naturale; questi sono fatti imponderabili che agiscono: il bambino non imparerà nulla, se l’insegnante non si pone di fronte all’immagine che crea con la stessa devozione interiore che deve vivere nel bambino. Ma chi osserva il mondo in modo spirituale crederà lui stesso, per primo, all’immagine che porta al bambino, perché sa che le potenze divino-spirituali hanno veramente posto nel mondo, con la farfalla che fuoriesce dalla crisalide, un’immagine dell’immortalità dell’anima umana. Questa è la verità, non qualcosa che escogitiamo noi uomini. Se siamo presenti con l’intero nostro essere in ciò che portiamo, se crediamo noi stessi in prima persona a tutto quello che poniamo in quell’immagine, identificandoci in essa, allora staremo di fronte al bambino come figure naturali di autorità. Allora il bambino accoglierà da noi qualcosa che, a sua volta, porterà il proprio frutto, solo successivamente, nella sua vita di adulto.
Oggi si vuole chiarire tutto in modo che anche il bambino possa “capirlo”. Ma questo dà origine a terribili banalità, e non si fa attenzione soprattutto a una cosa. Supponiamo che un bambino, a otto o nove anni, quando appunto l’insegnante o l’educatore rappresenta per lui la fonte di ciò che è vero, bello e buono, ed egli abbia accolto in sé qualcosa perché il suo insegnante ci crede e gliel’ha rivelata, e, dunque, l’abbia accolta sulla base dell’autorità percepita nell’insegnante. Il bambino potrà non capire ancora quella cosa, perché non ha, per il momento, una sua propria esperienza di vita. Molto tempo dopo, a trentacinque anni, la vita gli presenterà qualcosa, e allora lui potrà dire a se stesso: ma questo me lo aveva detto il mio insegnante all’epoca; solo ora, dopo che ne ho fatto esperienza, lo capisco!
Ciò che significa, in termini di forze vivificanti, il fatto di potere estrarre dalle profondità dell’anima a trentacinque o quarant’anni qualcosa che avevamo accolto da bambini tanto tempo prima sulla base dell’autorità del nostro insegnante, in modo tale che venga gettato un ponte tra il nostro trentacinquesimo anno e l’ottavo o il nono, quanto tutto questo vivifichi ed elevi la nostra forza di vita lo saprà, a sua volta, chi cerchi una conoscenza dell’essere umano. Ed è su questa conoscenza che si deve fondare tutta la pedagogia.
E allora, nel principio educativo della nostra Scuola Waldorf, noi cerchiamo di portare avanti l’educazione fisica, animica e spirituale, strutturando le lezioni a partire dalla più intima natura del bambino. Se ci troviamo, ad esempio, di fronte a un bambino flemmatico, gli portiamo incontro ogni cosa in un modo che sia adatto al suo temperamento, facendo, dunque, molta attenzione ai temperamenti dei bambini. Persino il modo in cui organizziamo i banchi in classe tiene conto dei temperamenti, facendo sedere vicini tutti i bambini flemmatici. Questo non è solo un punto di riferimento che ha l’insegnante per capire dove siano seduti tutti i flemmatici, ma è, in realtà, molto utile per questi bambini stare seduti vicini, poiché nello stare gli uni accanto agli altri finiranno con l’annoiarsi a morte della loro flemma, il che agirà per loro come meraviglioso correttivo. In questo modo si compensano e lasciano andare la flemma. I collerici, poi, soltanto quando si spintonano a vicenda e stanno seduti vicini riescono a compensare gli uni con gli altri la loro collera, producendo una stupenda decantazione di questa collera in azione! E lo stesso accade per gli altri temperamenti. E allora, se si domina questa materia, possiamo anche assolutamente trattare il bambino flemmatico diventando noi stessi flemmatici, portandolo a provare disgusto per la sua propria flemma.
Queste cose devono arrivare, naturalmente, a vivere all’interno del bambino nella loro interezza, diventando arte, elemento artistico. Ciò è importante proprio a questa età. Abbiamo, ad esempio, in classe un bambino un piccolo melancolico; se ne sta seduto al suo posto, e, se non si riescono a vedere i retroscena spirituali di un tale temperamento, nel senso che ho indicato, si cercherà di pensare a qualcosa per lui. L’educazione, come qui viene intesa, scaturisce dalla conoscenza secondo la quale in tutto ciò che è fisico e corporeo vi è lo spirito; lo spirito compenetra ogni cosa. Questo non vuol dire ignorare l’elemento materiale, bensì imparare a conoscerlo soltanto vedendo, appunto, ovunque nel mondo materiale l’elemento spirituale, e scoprendo, così la materia. Il problema del materialismo è proprio quello di non conoscere la materia, perché non è in grado di scorgere in essa lo spirito. Abbiamo dunque in classe un bimbo melancolico che ci preoccupa. Ora, potremmo escogitare i metodi più ingegnosi possibili per aiutare questo bambino a superare la sua melancolia, ma spesso ciò non ci porta affatto alla meta. Anche se abbiamo esaminato in maniera del tutto esatta il caso individuale, spesso non riusciamo ad ottenere nulla. Al contrario, potremmo avere successo se capiremo che, nel caso del piccolo melancolico, vi è un problema di degenerazione del fegato; il suo fegato va degradandosi, e occorre fare qualcosa. Andremo da sua madre per cercare di capire da lei come si nutre questo bambino. Forse scopriremo che il bambino avrebbe bisogno di un maggiore apporto di zucchero nella sua dieta. Ed ecco che, se posso mettermi d’accordo con la mamma a questo proposito, sapendo, grazie ad una fisiologia spirituale, che attraverso l’aggiunta di zucchero nella dieta si possono equilibrare delle degenerazioni del fegato in fase di formazione, allora educherò nel modo giusto un bambino melancolico. Ma devo prima sapere, grazie a una conoscenza spirituale, che il consumo di zucchero compensa le malattie del fegato.
Pertanto, occorre valutare nel modo giusto l’essere umano in divenire, fin entro il singolo organo. Questo è ciò che viene posto, ovunque, alla base dei princìpi educativi. Noi non ci rechiamo in posti particolari, nel bosco o nella brughiera, per poter trattare il bambino, perché pensiamo che ciò che risulta veramente fecondo per l’educazione si possa raggiungere, appunto, se lo si fa a partire dal nostro ordinamento sociale, sapendo, però, veramente come funziona e come si sviluppa l’essere umano.
Posso solo darvi singoli punti di riferimento oggi, per mostrarvi in cosa consista l’idea di una scuola che poggia sul fondamento di una scienza dello spirito, su una base spirituale, e che da questo fondamento trae il suo metodo.
Se si è in grado di approcciarsi in questa maniera al bambino, si riceve realmente la forza per favorirne lo sviluppo fisico e morale in modo tale che, ad esempio, anche le sue forze morali fondamentali si manifesteranno. E allora accadrà, in modo del tutto naturale, che non si dovrà ricorrere a chissà quali punizioni tremende, ma che l’autorità naturale del maestro si farà valere per il fatto che questi sta nel giusto interiore rapporto con il bambino.
Così si sperimenta ciò che nella nostra Scuola Waldorf viviamo in ogni istante, eventi come il seguente: vi fu una volta un maestro che applicava ancora i vari dettami della pedagogia esteriore nella nostra scuola. Egli pensava che, se un paio di bambini erano maleducati, lui li faceva rimanere a scuola in castigo, intimando loro di rimanere a scuola dopo la fine delle lezioni e fare esercizi di matematica! – Allora successe che arrivarono tutti gli altri bambini dicendo che anch’essi volevano rimanere a fare gli esercizi di matematica, perché ciò gli piaceva tantissimo! Cosa c’è di più bello da fare? Anche noi vogliamo fare gli esercizi di matematica e restare in classe! – Ecco, vedete, i bambini, se sappiamo prenderli per il verso giusto, acquisiranno i giusti sentimenti nei confronti di ciò che accade a scuola, e noi, in quanto maestri, riceveremo l’insegnamento che non si deve usare per punizione quello che funge da ricompensa. Questo è solo uno dei tanti esempi possibili. Allora è davvero possibile costruire una vera arte dell’educazione sulla base della conoscenza dell’essere umano.
Sono straordinariamente grato alla signora Mackenzie per aver potuto accennare, almeno a grandi linee, nel breve tempo a disposizione, alle questioni che stanno alla base di un metodo di arte pedagogica fondato sulla scienza dello spirito antroposofica. Perché il nostro compito vuole essere esclusivamente quello di elaborare un metodo; vogliamo rendere oggetto dell’educazione non un qualche ideale sociale, partorito da una qualche fantasia arbitraria, bensì ciò che la natura umana stessa richiede. Non vogliamo, in quanto esseri umani, immaginare che gli individui debbano diventare in questo o quel modo sulla base di un nostro esclusivo bisogno, bensì vogliamo poter guardare nella maniera giusta al bambino in divenire facendosi dire da lui, che è stato calato nel mondo dalle potenze divino-spirituali: così voglio diventare. – In questo modo parla il dio nel bambino: così voglio diventare.
Attraverso il nostro metodo educativo, con l’arte pedagogica, vogliamo risolvere questo enigma del bambino e dell’età infantile nel modo migliore possibile. Con la nostra arte pedagogica vogliamo poter rispondere alla domanda sul divenire del bambino.
Miei carissimi signore e signori! Anzitutto devo ringraziare di cuore la signora Macmillan e la signora Mackenzie per le care e gentili parole con le quali hanno presentato questa conferenza, e per avere introdotto in modo così bello ciò di cui vi andrò a parlare.
Poi devo scusarmi con tutti voi per il fatto che parlerò in tedesco, e non in inglese. Questo, naturalmente, renderà un po’ più difficile la comprensione, ma, purtroppo, non posso fare altrimenti.
Ciò che dovrò esporre non è un progetto di riforma generale, e neanche di singole idee su obiettivi educativi e didattici, bensì, essenzialmente, una pratica scolastica che, in realtà, può dare buoni risultati soltanto nella sua immediata applicazione a scuola con i bambini. Tuttavia questa pratica scolastica, che ormai viene applicata nella Scuola Waldorf già da molti anni, ottenendo sempre concreti e tangibili successi, e che ha avuto un certo riconoscimento anche qui in Inghilterra, per cui è stato possibile, ad esempio, qualche tempo fa, tenere delle conferenze su di essa ad Oxford sotto il patrocinio della signora Mackenzie, deriva esclusivamente da quello che oggi non si può chiamare soltanto visione spirituale del mondo, bensì un metodo di ricerca spirituale, il quale conduce, anzitutto, ad una conoscenza dell’essere umano, e perciò ad una conoscenza dell’entità umana in divenire dalla nascita fino alla morte. Tale metodo si fonda su una ricerca spirituale, che, tuttavia, è possibile, in quanto ricerca, solo se si ammette che l’essere umano sia in grado di penetrare con l’osservazione fin nell’elemento spirituale, dopo aver sviluppato in sé le forze di conoscenza adatte a questo. Non è possibile in una breve esposizione sulla pedagogia, chiarire ciò che, attraverso uno speciale sviluppo dell’anima umana, conduca a vedere nell’uomo e nella natura non più soltanto l’aspetto materiale, colto attraverso i sensi e afferrato con l’intelletto, bensì anche l’aspetto spirituale, da accogliere nella propria anima per poi assorbirlo nella volontà e trasferirlo nel proprio agire. Ma una tale conoscenza è possibile. Proprio come si è in grado di studiare la natura, se ci si procura gli strumenti che servono per gli esperimenti esteriori, come, ad esempio, il microscopio, il telescopio, lo spettroscopio, attraverso i quali si predispone l’ambito sensibile a rivelare, esprimere, manifestare più di quanto non faccia con i sensi ordinari, allo stesso modo si possono sviluppare interiormente le forze dell’anima intensificandole. Così l’essere umano può arrivare a percepire con il suo intero essere ciò che dapprima la sua anima ha sviluppato in se stessa. Allora inizia ad essere possibile percepire lo spirituale in quanto tale, e l’essere umano, indagando se stesso, scoprirà anche la sua intera essenza. Egli scoprirà che quello che oggi la coscienza comune, la cosiddetta scienza, riconosce nell’essere umano è solo una parte, un pezzo, e, spingendosi oltre il piano fisico, scoprirà finalmente ciò che io chiamo il secondo uomo nell’uomo, l’uomo eterico – si devono usare dei nomi, ma non sono questi l’essenziale; si usano vecchi nomi perché ricorrono ovunque in letteratura, ma vi prego di non farvi turbare dai nomi; essi non nascono da superstizione, bensì da una scienza assolutamente esatta, e potrei usare ugualmente un nome diverso per questo –; dunque, il secondo uomo che si percepisce nell’uomo fisico quando lo si guarda con un’anima diventata strumento di esatta conoscenza, allo stesso modo in cui i sensi esteriori indagano la realtà grazie ad un microscopio e ad un telescopio, è l’uomo eterico, un primo uomo spirituale, inserito quale secondo uomo nell’uomo fisico.
Quando si studia l’uomo fisico, se lo si fa solo sulla base della scienza ordinaria, non si può affatto capire, in realtà, come questi possa sussistere attraverso la sua intera esistenza; perché, in realtà, il nostro corpo rinnova la maggior parte dei suoi tessuti nell’arco di circa sette anni. Voi tutti qui presenti non avete lo stesso corpo fisico nel quale eravate sette o otto anni fa! I tessuti che all’epoca portavate in voi sono stati eliminati e sostituiti da altri. Ma nel corpo eterico abbiamo il primo essere reale che regna in noi e ci compenetra di forze di crescita e di nutrimento.
Nel corpo eterico abbiamo il nostro primo corpo sovrasensibile. Questo primo corpo sovrasensibile l’uomo lo ha in comune con le piante, ma non con i minerali. Con i minerali abbiamo in comune solo il corpo fisico. Ma, attraverso l’osservazione compiuta nell’anima, basata sui sensi interiori, arriviamo a riconoscere il terzo membro dell’essere umano – anche qui, vi prego nuovamente di non crucciarvi per il nome che verrà usato –: il corpo astrale. Questo l’uomo lo ha in comune con gli animali. Grazie ad esso l’uomo può sentire. Un essere che si limita a crescere e a nutrirsi, come le piante, non avrà mai bisogno di provare anche sentimenti, mentre l’uomo e gli animali possono farlo. Ciò non è qualcosa che si possa caratterizzare con una parola astratta, poiché si tratta di una reale entità: il corpo astrale.
Poi troviamo, infine, qualcosa che rende l’uomo il rappresentante dei suoi tre corpi, che domina il fisico, l’eterico e l’astrale: è l’organizzazione dell’Io, il vero interiore sé dell’essere umano. Dunque, l’essere umano è costituito da quattro corpi: il corpo fisico, il corpo eterico, il corpo astrale, e l’organizzazione dell’Io.
Chi non tenga conto di questi quattro membri costitutivi dell’essere umano, chi sia dell’opinione che l’osservazione esteriore di anatomia e fisiologia possa afferrare l’uomo nella sua interezza, può anche provare a fondare una concezione del mondo! Si possono sostenere le idee più svariate, che possono o meno avere un valore per il mondo; e si potrà essere spiritualisti, idealisti, materialisti o realisti. Si possono fondare concezioni del mondo, basta solo enunciarle, è sufficiente che si dica di credere in questo o in quello; ma con una concezione del mondo che non deriva da fatti reali, da reali osservazioni, da esperienze concrete, non si può combinare nulla di buono né per l’uomo fisico per come appare esteriormente, né per l’educazione. Se uno ha una concezione errata in relazione alla meccanica e diventa un costruttore di ponti, un ingegnere, allora accadrà che il primo treno che passa sul suo ponte lo farà crollare. In quel caso si vedrà se la sua concezione della meccanica corrisponde alla realtà. Lo stesso discorso vale nel caso in cui si abbia a che fare con l’essere umano nella concretezza della sua vita. Le concezioni del mondo ideate dagli uomini le possiamo assimilare per bene in discussioni, o in simili ambiti, e nei libri, ma non possiamo servircene per educare; educare è possibile solo sulla base di una reale conoscenza dell’essere umano. Di questo tipo di conoscenza vorrei parlare, perché essa è, in realtà, la preparazione per i pedagoghi. Ogni altra cosa, anche la più ingegnosa che si possa immaginare di dover fare in un modo o nell’altro, è molto meno importante rispetto al fatto che il pedagogo riesca in ogni momento a guardare a fondo nell’entità umana, e, a partire da ciò che la natura stessa del bambino gli dice, a trovare il suo metodo sul momento, dall’amore per l’educazione, dall’arte dell’educare.
Ora, però, per chi si avvicina al bambino con questa conoscenza dell’essere umano munita dell’elemento sovrasensibile, si presenta il fatto che nel bambino, per i primi sette anni di vita, dalla nascita fino al cambio dei denti, non si possano distinguere chiaramente quei corpi che vi ho nominato sopra in modo chiaro l’uno accanto all’altro. Non possiamo dire rispetto a un bambino che esso è costituito da un corpo fisico, un corpo eterico, un corpo astrale e un Io allo stesso modo di come lo diciamo per un adulto. Perché?
Il bambino, nel momento in cui nasce, è veramente il più grande miracolo che esista in assoluto all’interno della vita terrena. Si deve riconoscerlo e comprenderlo senza pregiudizi. Alla nascita il bambino arriva nel mondo con i lineamenti ancora indefiniti, con una fisionomia quasi ancora insignificante, con dei movimenti goffi e scoordinati, e noi diciamo a noi stessi, non senza disprezzo: l’essere umano non è proprio di questo mondo; non è adatto a questo mondo. Il bambino, quando cerca di afferrare le cose, fa anche questo in modo goffo. Non riesce neanche a orientarsi con lo sguardo, e nemmeno a manifestare nelle sue membra ciò che vive nella sua volontà. Ma è certamente la cosa più meravigliosa che l’uomo possa sperimentare, quando dal centro della natura umana, poco a poco, viene fuori dalle forze interiori quello che conferisce alla fisionomia i suoi tratti divini, che fa orientare i movimenti in corrispondenza con la realtà circostante, e così via. Se ci avviciniamo al bambino con uno sguardo sovrasensibile, allora non possiamo dire di lui che consista di un corpo fisico, eterico, astrale e di un Io, così come non possiamo dire dell’acqua, per come la vediamo, che consista di idrogeno e di ossigeno. Certamente l’acqua è composta da idrogeno e ossigeno, ma questi due elementi vi si trovano in un legame molto stretto tra loro. Allo stesso modo, nell’organismo del bambino fino al cambio dei denti, i quattro membri costitutivi dell’essere umano sono così intimamente connessi tra loro che, a tutta prima, è impossibile distinguerli.
Soltanto con il cambio dei denti, attorno al settimo anno, quando i bambini iniziano ad andare a scuola, dall’organismo umano compare chiaramente il corpo eterico, che costituisce nell’essere umano la base della crescita, della nutrizione, e, tra le altre cose, anche della fantasia, delle forze del sentimento e di quelle dell’amore. Quando si osserva il bambino nel suo settimo anno, durante il cambio dei denti, egli appare, allo sguardo sovrasensibile, come se fuoriuscisse da lui, per così dire, sul piano sottile, una nuvola eterica che contiene le stesse forze che fino al momento della seconda dentizione erano ancora profondamente immerse nel corpo fisico, e agivano in lui in modo maldestro, poiché non avvezze ad operare nel corpo fisico. Ora, con il cambio dei denti, queste forze si abituano ad operare in modo indipendente, rimanendo solo in parte legate al corpo fisico. Adesso operano da una parte nella crescita, nella nutrizione e nei processi ad essa connessi, ma anche, svincolate dal corpo fisico, nella fantasia del bambino, sebbene non ancora nell’intelletto e nella riflessione o nell’ideazione, tendendo a raggiungere un livello superiore nell’amore verso le cose e le persone. L’anima nel corpo eterico si è liberata, e il bambino, avendo portato a termine il cambio dei denti, è diventato, fondamentalmente, un altro essere.
Successivamente, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, c’è un’altra epoca nello sviluppo del bambino. Con il raggiungimento della maturità sessuale si affaccia in lui ciò che fino a quel momento non si poteva distinguere così facilmente: il corpo astrale. Ora notiamo come il bambino acquisisca un rapporto diverso con il mondo circostante. Ciò accade perché, man mano che il suo corpo astrale emerge, lui diventa un essere diverso. Fino a quel momento era stato rinchiuso, fondamentalmente, soltanto all’interno della sua organizzazione fisico-eterica.
E così possiamo parlare di quattro nascite che si susseguono nell’essere umano in divenire: la prima è la nascita fisica, in cui il bambino lascia il corpo della madre. La seconda, quella eterica: in cui si libera il corpo eterico, che nasce veramente nel bambino, rendendo possibile che il bambino possa venire istruito. La terza nascita è quella del corpo astrale, che emerge con la maturità sessuale; esso fa sì che il ragazzo possa dirigere il suo amore verso l’esterno, e possa cogliere le differenze tra le persone, poiché la maturità sessuale non ha solo a che fare con la conoscenza del proprio sesso, bensì anche con quella che deriva dall’immergersi in ogni esperienza. Infine, la quarta nascita, quella nella conoscenza dell’Io, avviene, in realtà, soltanto intorno al ventunesimo, ventiduesimo anno di età. Prima di quel momento l’essere umano non è ancora un Io completo e autonomo.
Pertanto, quando si parla spiritualmente dell’essere umano, si può parlare di nascite che si susseguono l’una all’altra. E soltanto chi sappia come l’essere umano sia sotto l’influenza di queste progressive e successive nascite dei suoi diversi membri costitutivi, potrà collegare l’educazione con la didattica. Perché, cosa significa, dunque, che nel bambino fino al cambio dei denti non si possano distinguere l’uno dall’altro corpo fisico, eterico, astrale e Io? Cosa significa che questi corpi siano contenuti l’uno nell’altro in modo indifferenziato, come lo sono idrogeno e ossigeno nell’acqua? Significa che il bambino, in realtà, è ancora completamente un organo di senso, che accoglie ogni cosa in sé come fa un organo di senso.
Osservate l’occhio umano nella sua meravigliosa organizzazione: esso contiene in sé il mondo intero. Possiamo dire: fuori c’è il mondo, dentro c’è il mondo. Nel bambino accade la stessa cosa: fuori di lui c’è il mondo, ma anche dentro di lui, perché il bambino è interamente un organo di senso. Noi adulti sentiamo il sapore dello zucchero con la bocca, la lingua e il palato; il bambino, invece, il sapore lo sente con tutto il suo essere. Basta saper osservare un bambino per capire quanto sia un organo di senso, come sia senso del gusto in ogni sua fibra. E, nel guardare qualcosa, prenderà parte con la totalità del suo essere a quel guardare, egli sarà completamente dedito al suo ambiente circostante. Pertanto, nel bambino è presente qualcosa di caratteristico: una naturale religiosità. Il bambino ha attorno a sé i genitori, e gli educatori, e si dà a loro come l’occhio fa con il mondo. Se l’occhio vedesse se stesso, non potrebbe vedere nient’altro. Il bambino vive interamente nel suo ambiente; ma lo accoglie anche in sé in modo del tutto fisico.
Prendiamo il caso di un bambino che abbia accanto a sé un padre irascibile. Costui dà in escandescenze, e l’ira si esprime nei suoi gesti, ma il bambino percepisce quei gesti in modo totalmente diverso da come pensiamo noi adulti. Il bambino vede nei gesti del padre allo stesso tempo la sua tempra morale. Ciò che il bambino vede interiormente, il mondo intero, viene illuminato moralmente. Pertanto, il bambino viene invaso totalmente nella sua interiorità da un padre irascibile, o da una madre amorevole, e da qualunque altra caratteristica di chiunque altro abbia intorno. Ogni cosa si diffonde nel bambino fin entro il suo corpo fisico. Il modo in cui ci comportiamo alla presenza di un bambino penetra in lui proprio come la luce di una candela si insinua nell’occhio. Ma il modo in cui ci comportiamo vicino a un bambino si estende fino all’interno del suo corpo fisico a tal punto che il suo sangue circolerà in modo diverso nei suoi organi di senso, nei suoi nervi, durante il loro funzionamento, nei suoi muscoli, nella linfa che scorre nei vasi che alimentano gli organi di senso, a tal punto che l’intero essere del bambino si configurerà secondo la qualità delle sue impressioni esteriori. E anche quando l’uomo sarà vecchio, noterà l’effetto di quello che l’ambiente morale e religioso ha prodotto sulla sua costituzione e sul suo corpo fisico quando era un bambino. La salute e la malattia di un’intera esistenza dipendono da quanto siamo in grado di riconoscere veramente in profondità che nel bambino, riflettendo tutto quello che accade nel suo ambiente circostante. E questo non riguarda solo gli accadimenti fisici, bensì anche quelli morali, laddove il riflettersi in lui di questi ultimi provocherà salute o malattia.
Il bambino, nei primi sette anni di vita, fino al cambio dei denti, è un essere che vive esclusivamente nell’imitazione. Possiamo educarlo soltanto se facciamo in sua presenza tutto quello che pensiamo debba essere sviluppato in lui. Non dobbiamo chiederci: cosa deve fare il bambino? – bensì capire, soprattutto, che dobbiamo essere noi a mostrarglielo. Perché non vi è nulla di più sano per il bambino di quello che gli facciamo vedere noi stessi. E il bambino non accoglie veramente nient’altro nei suoi organi di senso, se non quello che noi gli mostriamo.
Ognuno faccia le sue esperienze in quest’ambito! Una volta venne da me un padre che era infelice per il fatto che il suo bambino di quattro o cinque anni avesse rubato. Mi disse: il mio bambino diventerà una persona orribile, perché ha rubato. – Gli risposi: cerchiamo prima di capire se ha veramente rubato. E cosa venne fuori? Il piccolo aveva preso del denaro dal comò da cui sua madre prelevava sempre soldi quando le servivano. La madre è la persona che quel bambino imita di più. Per lui è normale fare quello che fa sua madre. Lui fa come lei, e così anch’egli prende i soldi dal comò. Non si può affatto dire che abbia rubato, bensì che ha fatto solo ciò che è naturale che un bambino faccia fino al cambio dei denti: imitare. Ha solo imitato ciò che ha visto fare da sua madre.
Dunque, proprio quando si considerano tali accadimenti, si comprende che si tratta del fatto che l’imitazione nel bambino è una realtà che lo governa fin dentro il suo sviluppo animico-corporeo, e che noi dobbiamo mirare, quali educatori, ad essere per lui, in questi suoi primi sette anni di vita, i plasmatori del suo corpo, della sua anima e del suo spirito. Nei primi sette anni di vita l’educazione deve essere svolta in modo da plasmare nel bambino i suoi tre corpi. E chi riesca veramente ad intuire questo, più tardi, quando incontrerà il bambino diventato ormai adulto, e ne vedrà la fisionomia, l’intero aspetto, il modo in cui si presenta, come riesca o meno a camminare, capirà egli stesso da tutto ciò, se nell’ambiente di quel bambino vi sia stata ira oppure mitezza, calma, e con quale potenza plasmatrice questi stati d’animo abbiano agito fino all’interno della circolazione del suo sangue, fino all’interno della struttura dei suoi muscoli. Corpo, anima e spirito vengono formati in questi anni, e, in quanto insegnanti, dobbiamo conoscere un siffatto processo. Da questa conoscenza, da questo impulso, e dall’entusiasmo che ne deriva, si origina quello che fornisce all’insegnante il metodo e gli impulsi di sentimento e volontà; il sentimento di dedizione e sacrificio è ciò che soprattutto deve stare a fondamento di ogni metodo pedagogico. Il più bel metodo pedagogico non vale nulla, se non ha alla base una conoscenza del bambino, se non si fonda su quell’elemento di dedizione grazie al quale il maestro può entrare in una tale comunione con il bambino, da far sì che questi possa imitarlo, e possa integrare quella dedizione nelle sue proprie qualità.
Per il motivo che ho esposto, vorrei chiamare l’educazione del bambino fino al cambio dei denti, educazione plasmatrice, perché in essa tutto concorre alla formazione del corpo, dell’anima e dello spirito del bambino per tutta la sua vita terrena. Si deve, però, esaminare quest’opera plasmatrice. Ho portato l’esempio del padre irascibile. Il bambino vede nei gesti dell’ira del padre anche le sue qualità morali. Questo fatto agisce sul bambino in modo tale che quell’esperienza si ripercuota sulla sua costituzione fisica. Magari ci può capitare di notare che una persona di cinquant’anni inizi a soffrire di cataratta, e che poi debba essere operata. Queste cose accadono nella vita, e le si accetta, considerandole oggi soltanto da un punto di vista medico, dicendo: esiste anche la cataratta. Ma non si guarda alla vita intera sulla base di una conoscenza dell’essere umano veramente più profonda. Se lo si facesse si riconoscerebbe che la cataratta spesso è da ricondurre a quei traumi interiori che il bambino all’epoca ha vissuto a causa di un padre irascibile. Accade in questi casi che quanto opera nell’ambiente morale e religioso del bambino penetri sin nel sistema vascolare, diventando predisposizione alla salute o alla malattia. Questo viene alla luce spesso nella vita adulta. Il medico fa la sua diagnosi, secondo il punto di vista tipico della vita odierna. In verità, possiamo risalire al fatto che, ad esempio, la gotta, o una malattia reumatica che compaia magari a cinquanta o sessant’anni, provengano dal fatto che nell’ambiente di un bambino abbiano predominato trascuratezza, disordine e disarmonia, che il bambino ha assorbito in sé, e tutto è penetrato in lui fino a un livello organico.
Così, quando si osserva cosa il bambino, in quanto essere che imita, accolga in sé fino al cambio dei denti, si guarda fin dentro alla struttura che l’essere umano riceve per tutta la vita. Dobbiamo imparare a signoreggiare la formazione dell’essere umano. Se non riusciamo a far germogliare nel bambino ciò che opera con forza plasmatrice, decretando salute o malattia per l’intera esistenza terrena, nessuna scuola dell’infanzia avrà mai valore.
Ora, con il cambio dei denti, si libera il corpo eterico, quello che contiene le forze della digestione, della nutrizione, e della crescita, ma che si esprime anche a livello animico, iniziando ora a manifestarsi nel bambino attraverso il fiorire della fantasia, della memoria, e così via. In questa fase deve esserci chiaro cosa andiamo a educare tra il cambio dei denti e la maturità sessuale.
E cosa educhiamo, dunque, in quest’epoca del bambino? Educhiamo quelle stesse forze che producono una buona digestione, quelle stesse forze che fanno crescere l’essere umano, e che lo portano a svilupparsi da bambino a essere adulto, che rendono possibile la sua crescita interiore ed esteriore. Quello che noi educhiamo nell’anima del bambino è soltanto la contro immagine delle forze di crescita. Che cosa dà la natura, che cosa offre il mondo spirituale all’essere umano per mezzo delle forze di crescita insite nel corpo eterico? La vita, la vita stessa! Cosa dovremmo dare al bambino, se non potessimo ora operare come fa la natura sulle forze di crescita in modo diretto e naturale come accade nei primi sette anni di vita del bambino, bensì, dovessimo agire in maniera animica sul corpo eterico che si è appena liberato? Che cosa dovremmo dare, dunque, al bambino? Dobbiamo donargli la vita. E non doniamo vita al bambino, se gli portiamo subito incontro, in questa fase, dei concetti. Il bambino non è ancora maturo per la logica, per l’intelletto, ma lo è per l’immagine, per la fantasia, e anche per la memoria. Se arriviamo, dunque, a riconoscere questo, e a chiamare quella che diamo al bambino nei suoi primi sette anni un’educazione plasmatrice, che debba questa funzione, allora, nell’educare, dovremo dare forma e vivificare. Tutto quello che svolgo come insegnante, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, deve poter essere vivificato! Ma spesso, invece, proprio in questa età del bambino, si finisce con il mortificarlo.
Vedete, i bambini devono essere avvicinati all’apprendimento della lettura e della scrittura, perché questo è quanto normalmente prescrive la nostra civiltà. Ma pensate un attimo a quanto queste lettere che scriviamo e leggiamo siano, in realtà, del tutto estranee all’essere umano! Lo sono a tal punto che quando gli europei, che si consideravano “uomini più evoluti”, arrivarono nelle Americhe – e vi sono esempi di ciò ancora negli anni Quaranta del secolo diciannovesimo – le popolazioni indigene dicessero: gli europei hanno degli strani segni su carta, e guardandoli enunciassero: si tratta di piccoli diavoli! –, e gli europei, questi “visi pallidi”, come gli indigeni li chiamavano, si servono di questi piccoli diavoli! – Anche per il bambino le lettere sono, in un certo senso, dei “piccoli demoni”, perché il bambino non ha alcun rapporto con queste lettere, perciò noi siamo in grado di mortificare il bambino, se gli insegniamo subito a leggere.
Questo non ha proprio alcun senso per chi intuisce come stanno le cose. Quindi, un metodo educativo che punti alla realtà della conoscenza dell’uomo, dice: guarda un attimo come scrivevano gli uomini dell’antico Egitto; se volevano proprio segnare ciò che vedevano, lo facevano attraverso delle immagini; da quelle immagini sono nati i primi esempi delle nostre odierne lettere. L’uomo dell’antico Egitto non scriveva usando lettere, bensì dipingeva disegnando geroglifici. La scrittura cuneiforme ha una base del tutto simile. Anche per la scrittura del sanscrito si nota, ancora oggi, come sia derivata dalle immagini. Riflettete: questo è il percorso che l’umanità ha fatto per giungere alle odierne lettere astratte! E ora portiamo incontro al bambino queste lettere astratte dell’alfabeto di oggi con le quali egli non ha alcun rapporto! Cosa si deve fare? Si deve anzitutto evitare di tormentare il bambino con l’apprendimento della scrittura e della lettura, portandogli incontro, invece, un disegno pittorico, un dipingere disegnando. Quando lo facciamo iniziare a dipingere, accostandolo ai colori e alle forme, sollecitiamo in lui l’intera corporeità. Dobbiamo lasciarlo imitare ciò che guarda, ciò che vede, fin nelle singole forme; successivamente, ciò che è presente nell’immagine verrà trasportato nel suono.
Vi faccio un esempio. In inglese avete la parola “fish”, pesce. Supponiamo di lasciare arrivare il bambino a produrre l’immagine di un pesce, traendolo fuori dal colore, nel suo dipingere disegnando. Egli, dunque, disegnerà un pesce. Ora farò pronunciare al bambino, lentamente, la parola “pesce”, dicendogli: inizia soltanto a pronunciare la parola, come inizia? “F”. Ecco che nasce dall’immagine che ho dipinto come un pesce, la lettera effe.
DISEGNO
La stessa cosa posso fare per tutti i suoni consonantici. Per quanto riguarda le vocali, troverò il modo di tradurre l’immagine in suono, aiutandomi con la vita interiore dell’anima.
In questo modo, a partire dai sette o dagli otto anni, i bambini imparano a disegnare dipingendo, e a dipingere disegnando. Tuttavia, si deve fare molta attenzione; questa attività non è tanto tranquilla, dopo si deve mettere tutto a posto; i bambini con i colori imbrattano ogni cosa, e poi bisogna pulire; ma questi aspetti vanno accettati. Dapprima, dunque, il bambino impara, partendo dal colore e dalla forma, a cogliere somiglianze con le cose che esistono fuori nel mondo, poi passa alla scrittura. Per prima cosa il bambino impara a scrivere, poiché scrivendo tutto il suo corpo, e non solo una parte di esso, si mette in movimento, e successivamente impara a leggere. A circa nove anni il bambino, a partire dalla scrittura che ha costruito traendola dalla pittura, arriva ad imparare a leggere. In questo modo comprendiamo, osservando la natura stessa del bambino, come dobbiamo guidarlo, lasciando che sia il bambino stesso ad indicarcelo. Pertanto, in qualità di insegnanti, dovremo noi stessi auto-educarci, non limitandoci solo a preparare le nostre lezioni e a svolgerle poi in modo astratto, bensì stando davanti alla classe con l’intero nostro essere, e trovando, per tutto quello che portiamo ai bambini, la giusta immagine, sviluppando in noi stessi la fantasia. E allora il contenuto delle nostre lezioni passerà in modo imponderabile da noi al bambino. Ma dobbiamo far vivere quei contenuti prima in noi stessi. Se agiamo così, non portiamo al bambino meri concetti, bensì immagini, allora veramente arriveremo a lui. Anche l’educazione morale e religiosa si può portare al bambino per immagini. Se, ad esempio, voglio parlare al bambino dell’immortalità dell’anima, gli racconterò della farfalla che dapprima è all’interno della crisalide, e di come questa, ad un certo punto, si apra, lasciando volar via la farfalla. E poi spiego al bambino che la stessa cosa accade all’anima umana. L’essere umano che vive sulla terra è una crisalide, e la farfalla, in quanto anima, vola via, per così dire, quando l’uomo muore; ma, mentre vedo la farfalla, quando sguscia fuori dalla crisalide, non vedo l’anima umana volare via, quando una persona muore.
Tuttavia vi è una differenza. Un insegnante potrà ottenere qualcosa con questo racconto, soltanto se non dirà a se stesso: io sono così incredibilmente intelligente, mentre il bambino è stupido; dovrò inventare qualcosa per spiegargli questo fatto. Io stesso non credo affatto a questa sciocchezza della farfalla e del bruco, ma a lui devo raccontarla così. – Ebbene, in questo modo la storia non sortirà alcun effetto nel bambino! Vi sono, infatti, correnti animiche celate tra maestro e bambino, che agiscono su quest’ultimo. Se io stesso, quale maestro, credo al fatto che le potenze divine offrano un’immagine dell’immortalità dell’anima in natura con il fenomeno della farfalla che fuoriesce dalla crisalide, se io stesso mi calo in questa immagine, e so che nella natura vive ovunque lo Spirito, e che la farfalla esiste per mostrare all’uomo che lo Spirito è ovunque, allora, se io stesso ci credo, questo avrà un effetto sul bambino, e agirà in lui, germogliando nel modo giusto.
In questo modo devo mantenere i miei concetti mobili. Si fanno, infatti, i più grandi sbagli quando si porta subito incontro al bambino il rigido elemento intellettuale.
Quando a un bambino di tre anni si comprano delle scarpe, non si pretenderà che egli continui a portarle anche a nove anni; a nove anni dovrà portare altre scarpe, che dovranno essere fatte in modo diverso. Ma con le cose che insegniamo ai bambini, ci comportiamo esattamente così! Gli insegniamo qualcosa, che può tranquillamente rimanere così com’è, e, possibilmente, continuerà ad essere la stessa cosa anche quando il bambino sarà diventato un adulto di quaranta o cinquant’anni; diamo definizioni che devono rimanere immutabili, e questo è esattamente come dare a un bambino delle scarpe a tre anni e pretendere che continui a metterle anche da grande! Dobbiamo dare al bambino immagini tratte dalla fantasia, che crescano con lui, ed è importante donargli un’educazione che faccia crescere l’anima, di pari passo con il corpo, come richiesto dalla natura. Soltanto se noi stessi, in quanto insegnanti, abbiamo la vitalità necessaria per infondere fantasia in tutto quello che facciamo, porteremo al bambino concetti viventi.
Si tratta qui di dare al bambino un’educazione vivificante tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, perché in quell’epoca della vita infantile si libera il corpo eterico, allora dobbiamo dare una forma davvero vivente a tutte le cose. Prendete, ad esempio, la parola “bocca”, che in inglese è “mouth”: se ne pronuncio soltanto la lettera iniziale “M”, arrivo a tratteggiare questo:
DISEGNO
Bocca, “mouth”. E così troverete ovunque, a partire dall’elemento vivente, la possibilità di creare quello che poi deve presentarsi in forma scritta. Se l’intelletto, che arriva soltanto con la maturità sessuale, non viene sollecitato due anni prima, rispetto a quando sarebbe opportuno, allora cresceranno i concetti costruiti con la fantasia. Le definizioni sono veleno per il bambino. A questo proposito vorremmo sempre richiamare alla memoria una definizione che fu data in passato in una scuola di filosofi greci: che cos’è l’essere umano? – L’essere umano è un essere che ha due gambe, ma non ha penne. – Una definizione simile a molte delle nostre definizioni scientifiche. – So che sto dicendo un’eresia! Il giorno dopo uno degli studenti portò in classe un’oca che aveva provveduto a spennare, sostenendo che era un essere umano, un essere, appunto, con due gambe, ma senza penne! – Di questo tipo, più o meno, sono i poveri concetti intellettualistici che tanto bramiamo di portare al bambino. Occorre, invece, offrirgli concetti ricchi, che crescano insieme a lui, e che lascino intatte delle forze di crescita nell’essere umano da adulto. Se, al contrario, portiamo al bambino soltanto concetti astratti in questa fase della sua vita, questi manifesterà precocemente i segni dell’invecchiamento, perderà vivacità, invecchierà prima del tempo, e non sarà più in grado di avanzare in modo giusto nella vita. Essere educati in maniera da non crescere con la fantasia, con immagini che si sviluppano, che hanno vita e sono adatte al corpo eterico, bensì con questo elemento astratto, intellettualistico, che, in fondo, rappresenta un mortificare, lo sentiamo come qualcosa di terribile.
Se sappiamo che esiste un corpo eterico, e che è qualcosa di vivente, se esso non rimane per noi solo astratta teoria, bensì riusciamo a guardare il bambino nel suo sviluppo vivente, allora possiamo arrivare ad iscrivere dentro di noi questo secondo principio, questa regola d’oro dell’educazione. La regola d’oro per i primi sette anni di vita del bambino è: rendi l’essere umano un essere degno di se stesso, sano; e per il secondo settennio, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, la regola d’oro dell’educazione è: vivifica l’essere umano, perché a te è affidato il suo corpo eterico.
Con la maturità sessuale viene poi liberato, come attraverso una nuova nascita, quello che ho chiamato corpo astrale. Tutto ciò che, sotto forma delle più intime forze umane, si trova alla base del proprio sentire fino alla maturità sessuale, e, dunque, fino all’età della scuola elementare, è nel bambino questo corpo astrale, ancora interamente fuso con il corpo fisico, e con il corpo eterico, pertanto, il bambino è, secondo la sua natura, interamente dedito alle sensazioni, al modo di sentire e di vivere la fantasia di colui che lo educa e lo istruisce. Soltanto nel momento in cui il corpo astrale si libera dall’organismo fisico e, dunque, opera in modo animicamente autonomo, il bambino appare liberato anche da quello che in lui si esprime nella fiducia naturale nell’autorità. Perché, tutto quello che ho descritto come la giusta educazione tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, deve svolgersi sotto il segno della naturale autorità che un educatore e un maestro rappresentano nei confronti del bambino. Ed è una grande fortuna per la vita di un bambino, se, proprio a questa età, avrà potuto guardare ai suoi educatori e maestri in modo da sentirne la naturale autorità, e da potere accogliere, dunque, come vero, ciò che per loro è vero! Da bambini non si è ancora in grado di distinguere il vero dal falso: il bambino venera la verità perché quello che il maestro dice viene afferrato come vero; venera il buono perché viene rappresentato dal maestro in quello che lui gli porta incontro quale naturale bontà; venera il bello perché è il maestro che glielo presenta. Verità, bontà e bellezza del mondo giungono al bambino per il tramite dell’educatore.
Non vi aspetterete di certo che proprio io, che molti anni fa ho scritto la “Filosofia della libertà”, sia a favore del principio di autorità nella vita sociale! Ciò che qui intendo dire, è che il bambino deve vivere, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, nella dedizione spontanea all’autorità e che, a quest’età, egli deve accogliere tutto, come ho appena descritto, in modo vivente. Dunque, a quest’età, l’educatore è la vera autorità, e l’essere umano diventa capace di esercitare la libertà soltanto se da bambino ha imparato a venerare e a rispettare la naturale autorità dell’educatore.
Allo stesso modo, quando questi avrà raggiunto la maturità sessuale, diventerà anche capace di servirsi del suo giudizio, e non più di quello del suo insegnante o educatore, in quanto il suo corpo astrale sarà diventato il portatore del suo proprio giudizio.
A questo punto si presenta quello che definiamo il terzo elemento dell’educazione. Il primo l’ho chiamato elemento plasmatore, mentre il secondo l’ho definito elemento vivificatore. In questo terzo elemento dell’educazione, che compare con la maturità sessuale, si può considerare giustificato soltanto ciò che io chiamo: educazione risvegliante. Tutto ciò che arriva dopo la maturità sessuale deve agire sul ragazzo e sulla ragazza in modo tale che la nascita del proprio giudizio, l’interiore autonomia, appaiano come un continuo destarsi. Cercare di insegnare qualcosa dall’esterno a ragazzi sessualmente maturi, significa volerli tiranneggiare e schiavizzare. Se si porta avanti l’intera educazione in modo tale che il ragazzo, a partire dall’età della maturità sessuale, accolga ogni cosa in sé come se si stesse risvegliando dal sonno – l’essere umano, infatti, fino a quel momento dormiva in relazione al suo giudizio sulla realtà, e ora gli sembra come di riesumare da dentro di sé il suo autentico essere – questo sentimento che sia proprio il suo essere a far scaturire da dentro di sé questo risveglio, e che l’insegnante era solo qualcuno che lo ispirava e lo stimolava, l’essere umano può svilupparlo solo se si procede nell’educarlo, nei primi due settenni di vita, nel modo da me spiegato; allora il ragazzo crescerà fino a poter esercitare il proprio autonomo giudizio, allora l’educazione e l’insegnamento successivi potranno realmente risvegliarlo. E quando, in qualità di insegnante e di educatore, si è completamente compenetrati nei propri sentimenti da questo elemento risvegliante, allora si saprà conformare tutto il proprio stile, atteggiamento e parola in modo tale che ciò che ora deve essere autonomo giudizio di colui che viene educato e istruito, venga fuori veramente da lui, e che arrivi in modo abbastanza spedito al punto in cui sia lui stesso ad esercitare quella interiore attività che vive proprio nel corpo astrale.
Quindi, nel momento in cui ci rivolgiamo nel modo giusto al corpo astrale, comunichiamo con l’elemento immortale insito nell’essere umano. Il corpo fisico cambia nella sua composizione ogni sette anni. Il corpo eterico, nel suo potere di vivificazione del fisico sussiste in noi dalla nascita fino alla morte, o meglio, dalla concezione fino alla morte. Ciò che è il nostro corpo astrale, che, come ho appena spiegato, emerge più tardi nell’individuo, è il nucleo eterno essenziale dell’essere umano, che discende dai mondi spirituali, si riveste di un corpo fisico ed eterico per poi, alla fine, passare di nuovo attraverso la soglia della morte. Al corpo astrale possiamo rivolgerci nel modo giusto, se prima del cambio dei denti e della maturità sessuale ci siamo posti, nella maniera corretta, nei confronti di ciò che l’essere umano riceve all’inizio nella sua esistenza terrena: i suoi corpi eterico e fisico. Se educhiamo veramente nella maniera che ho descritto, allora – non attraverso la nostra guida, bensì attraverso quella del mondo spirituale stesso – si svilupperà interiormente nell’essere umano, in modo meraviglioso, quello che poi, con la maturità sessuale, potrà risvegliarsi come il suo essenziale nucleo eterno.
Allora potremo dire a noi stessi: abbiamo seguito la giusta educazione, perché non abbiamo travasato e riversato nulla nel bambino; non abbiamo trasferito in lui il nostro essere, bensì, ci siamo solo messi a sua disposizione per sgombrare gli ostacoli dalla sua strada, affinché il suo essenziale nucleo eterno potesse svilupparsi autonomamente sotto la guida del mondo divino. Ora che questo nucleo eterno dell’essere umano si manifesta apertamente e autonomamente con la maturità sessuale, è il momento in cui la nostra educazione viene resa atta a destarsi. Allora possiamo metterci a scuola davanti ai ragazzi anche in veste di ispiratori e dire: noi siamo i tutori dell’ordine universale divino-spirituale, siamo i collaboratori che vogliono prendersi cura dell’essenza eterna nell’essere umano. E per non doverci vergognare in futuro di aver trascurato anche solo uno dei nostri bambini, dobbiamo dire a noi stessi: magari nella tua classe vi sono, tra i tuoi studenti, uno o due geni che un giorno sapranno molto più di quanto tu oggi possa sapere. E ciò che tu puoi fare per poterti dire autorizzato, grazie a quanto vive in te, a educare coloro che un giorno forse ti saranno superiori sia a livello spirituale e animico, sia sul piano fisico-corporeo –, è quello di dire a te stesso: soltanto quando curo spirito e anima, quando non li opprimo, bensì me ne prendo cura solo attraverso l’educazione, fornendo, dunque, al bambino lo stimolo affinché veramente possa fiorire in lui quanto vi è stato piantato dal mondo divino-spirituale, soltanto allora farò la cosa giusta. Questo è reso possibile da un’educazione quale quella qui descritta; e a questo porta la corrispondente comprensione dell’entità umana.
Ora potrete magari obiettare che questo metodo educativo che viene esercitato nella Scuola Waldorf, esige che tutti gli insegnanti siano capaci di avere una visione chiaroveggente, e che siano in grado di seguire con l’occhio dell’anima la nascita del corpo astrale, di quello eterico, e lo sviluppo delle forze insite nell’entità umana, nello stesso modo in cui si osservano i fatti della natura nella psicologia sperimentale e con il microscopio. Certamente non tutti gli insegnanti nella Scuola Waldorf sono così chiaroveggenti da poter osservare loro stessi questi fatti; ma non è necessario esserlo. A chi conosca ciò che la scienza dello spirito dice sull’uomo fisico, eterico e astrale e sull’organizzazione dell’Io, basterà unicamente utilizzare la propria sana anima umana, il proprio sano intelletto, e ciò fornirà a lui quanto gli permetterà non solo di capire ciò che il ricercatore dello spirito dice, bensì anche di comprenderlo.
Ora, a questo proposito, troviamo, proprio nel presente, talvolta opinioni molto bizzarre. Una volta tenni una conferenza – poi recensita pubblicamente – nella quale sostenevo che quello che il chiaroveggente – inteso qui in senso letterale, non superstizioso, bensì come qualcuno che vede l’aspetto sovrasensibile nella natura umana, come vede quello sensibile nella natura stessa –, può indagare, lo può capire qualsiasi persona dotata di una sana costituzione animica, se solo sia priva di pregiudizi. Allora mi fu risposto con un’osservazione: Steiner avrebbe affermato questo, ma è del tutto evidente che non è vero, perché chi pensi che ci sia una realtà spirituale sovrasensibile che può venire riconosciuta, è sicuramente una persona che non è sana di mente, perché chi lo sia non arriva certo a pensare in questo modo.
Vedete, in quest’epoca materialistica si concepisce solo una tale eventualità! Ma essa deve essere superata.
Non ogni maestro Waldorf ha la chiaroveggenza che permette di guardare fin dentro la realtà spirituale; ma ognuno di loro ha accolto in sé con piena comprensione, con tutta la sua anima, ciò che la scienza dello spirito può indagare dell’essere umano, e ogni maestro Waldorf applica questa conoscenza con tutto il suo essere, perché il bambino stesso è il più grande maestro, mentre se ne segue il meraviglioso sviluppo giorno per giorno, settimana per settimana, anno dopo anno; e nulla, se non il bambino stesso, può risvegliare in noi, quali insegnanti, la coscienza di quanto è necessario fare per lui. E nella lezione quotidiana, nell’educazione, nel rapporto con il bambino il maestro trova, per la sua prassi educativa e didattica, quello che gli dona la scienza dello spirito, confermandolo e rinforzandolo ogni giorno, così che egli si possa familiarizzare con essa in modo sempre più chiaro. Così sia l’educazione che la didattica rappresentano la vita. La scuola è un organismo, e il collegio degli insegnanti è l’anima di questo organismo, che risplende attraverso il costante e amorevole studio e il dedicarsi ai singoli studenti delle varie classi.
Dunque vediamo la possibilità di portare all’interno della civiltà umana, attraverso questi tre livelli di insegnamento, ciò che viene richiesto dalla natura stessa dell’essere umano in ognuno di essi, nell’epoca dell’educazione plasmatrice, prima del cambio dei denti, in quella vivificatrice tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, e in quella dell’educazione che deve destare l’essere umano, fino a condurlo alla vita piena, nella quale poi egli dovrà destarsi continuamente nel confronto con la vita stessa.
Educazione plasmatrice = prima del cambio dei denti
Educazione vivificatrice = tra il cambio dei denti e la maturità sessuale
Educazione risvegliatrice = dopo la maturità sessuale
Se guardiamo al bambino nel modo giusto, possiamo trovare ispirazione nel dire a noi stessi: in realtà nell’educare e insegnare dobbiamo diventare dei sacerdoti, perché ciò che ci viene incontro nel bambino ci rivela nella realtà esteriore con la massima forza, meraviglia e intensità ciò che, quale ordinamento divino e spirituale del mondo, sta a fondamento del piano fisico materiale esteriore; perché nel bambino è realizzato materialmente quello che le forze spirituali creative intessono dietro all’ordinamento materiale del mondo. Noi, però, stiamo accanto ai bambino, per far sì che lo Spirito arrivi al suo adeguato germogliare, al crescere e al fruttificare nella materia.
Questi princìpi devono essere alla base di ogni metodo educativo. I metodi concepiti dall’uomo hanno un senso solo se vengono esaminati alla luce di questi risultati, allora vi sarà vita nei bambini quando il maestro entra in classe, quando arriva da loro. Allora educazione e insegnamento diventeranno il più cruciale fermento, il più importante impulso dell’evoluzione. Chi consideri la civiltà del presente con le sue tante tendenze alla decadenza, saprà quanto la nostra civiltà abbia bisogno di un elemento vivificatore.
Ora, la scuola e l’educazione possono costituire l’elemento in assoluto più vivificante. Pertanto, l’umanità dovrebbe afferrarle nella loro sostanza spirituale, nel loro fondamento spirituale che è rappresentato dall’ essere umano. Cominciando dal bambino, potremo creare per l’essere umano e per l’umanità, sulla base del nostro stadio evolutivo, ciò che i segni dei tempi ci chiedono per il prossimo futuro.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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